Close Menu
الساعة الآن 08:38 AM

منتديات ياكويت.

للتسجيل إضغط هنا

الابحاث والكتب العلمية أبحاث الحاسب الآلي, وكل مايتعلق بالتكنولوجيا

إضافة رد

Naser

:: عضو هام ::

بحث عن مشروع تعليم العلوم

[hide]مشروع تعليم العلوم

ملخص تقرير نهائي
مشروع تعليم العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة
للبنين والبنات في المملكة العربية السعودية

الباحث الرئيس
الأستاذ الدكتور/ عبدالله أحمد الرشيد
مدينة الملك عبدالعزيز للعلوم والتقنية

الباحثون المشاركون
الأستاذ الدكتور/ عبدالله بن يحيى باصهي جامعة الملك سعود
الدكتور/ أحمد بن عبدالعزيز العويس جامعة الملك سعود
الدكتور/ موافق بن فواز الرويلي جامعة الملك سعود
الدكتور/ حمد بن زيد الصويغ كلية الملك عبدالعزيز الحربية
الدكتور/ محمد بن سليمان الرويشد كلية إعداد المعلمين





مقدمة :
يعتبر مشروع 'تعليم العلوم' في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة في المملكة العربية السعودية ، أحد المشاريع التي دعمتها مدينة الملك عبدالعزيز للعلوم والتقنية ، وقد قام فريق البحث بجهد مضنٍ لإنجازه لكونه شمل جميع مناطق المملكة العربية السعودية ، ولكون برامج العلوم التي تدرس في هاتين المرحلتين تمثل نسبة جيدة من المنهج التعليمي في تلك المراحل ، وقد استغرق إنجاز هذا الكم الهائل من المعلومات والمتطلبات مدة طويلة تجاوزت الخمس سنوات ، والذي تمثل في جمع المعلومات وبناء الأدوات والزيارات الميدانية ، وتحليل المعلومات ثم استخراج النتائج .

أهداف المشروع :
يهدف المشروع إلى دراسة برنامج تعليم العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة ( بنين وبنات ) في المملكة العربية السعودية ، ووضع تصور لما يجب أن يكون عليه في ضوء حاجة الفرد والمجتمع بإجراء ما يلي :
‌أ- دراسة الواقع الحالي لكل من :
1- المنهج : الأهداف ، والمحتوى ، والخبرات التعليمية ، والتقويم .
2- المعلم : المسؤوليات ، والإعداد ، والتطوير ، والنمو .
3- التجهيزات المساعدة على تعليم العلوم : التجهيزات ، الرحلات العلمية،المكتبة المدرسية .
‌ب- التعرف على تجارب بعض الدول المتميزة في مجال تعليم العلوم ، وخبراتها : المنهج ، المعلم ، الطالب ، التجهيزات المساعدة على تعليم العلوم ، ومقارنة كل ذلك بالواقع الحالي في المملكة .
‌ج- تقديم مقترحات وتوصيات مبنية على نتائج الدراسة ، ومتمشية مع حاجات الفرد والمجتمع ، والإمكانات المتاحة .
التقرير النهائي :
يشتمل التقرير النهائي للمشروع على أكثر من أربعمائة صفحة بالإضافة إلى ثمانية ملاحق . ويتكون التقرير النهائي من ثمانية أقسام رئيسية هي :
أولاً: المقدمة والأهداف .
ثانياً: العرض النقدي .
ثالثاً: مجتمع الدراسة وعينتها وأدواتها .
رابعاً: النتائج والمناقشة .
خامساً: مقارنة عناصر تعليم العلوم في المملكة بنظيراتها في أمريكا، وألمانيا، واليابان
سادساً: التوصيات ، والمقترحات .
سابعاً : المراجع .
ثامناً : الملاحق .
وقد اشتمل كل قسم من هذه الأقسام على العديد من الأجزاء ، وفيما يلي ملخص لذلك .
أولاً: المقدمة والأهداف :
اشتملت المقدمة على إعطاء فكرة عن ما توليه الدولة من اهتمام بالتعليم من حيث التخطيط والتنسيق والإشراف والتمويل ، كما اشتملت على بعض المؤشرات التي تؤكد العناية التي توليها الدولة بهذا القطاع ، كما أشارت إلى القفزات الكبيرة التي شهدها التعليم في المملكة من حيث عدد الطلاب ، والمدارس ، والنمو الهائل في الميزانية المعتمدة لقطاع التعليم .
كما شمل القسم الأول على أهداف المشروع التي تتعلق بالمنهج والمعلم، والتجهيزات المساعدة على تعليم العلوم، وذلك بدراسة واقعها الحالي، كما اشتملت على التعرف على تجارب بعض الدول المتقدمة في مجال تعليم العلوم ، وأخيراً الخروج بعدد من الاقتراحات والتوصيات المبنية على نتائج الدراسة .
ثانياً: العرض النقدي :
تناول هذا الجزء من التقرير أساسيات المنهج بعامة ، والمنهج في المملكة العربية السعودية بخاصة ، وإعداد المعلم من حيث مسؤولياته ، وطرق إعداده ، وتطوير أدائه، كما يتناول التجهيزات المساعدة على تعليم العلوم ، من حيث أهميتها في العملية التعليمية ، وخاصة في تدريس العلوم .
يعد المنهج المدرسي العمود الفقري للتعليم ، ليسهم في تخطيطه وتنظيمه وبالعرض النقدي للمنهج في هذا التقرير ، تم التطرق لمفهوم المنهج، وأهدافه ، واختيار محتوى المنهج وتنظيمه ، والذي من خلاله يمكن تحقيق أهداف المنهج ، كما تطرق العرض النقدي إلى اختيار الخبرات التعليمية وتنظيمها ، والتي تعتبر الجانب التعليمي من المنهج ، والتي تشمل طرق التدريس ، التي تمثل النشاط الذي يقوم به المعلم ، لغرض تحقيق أهداف المنهج ، وطرق التعليم التي تمثل النشاطات التي يقوم بها المتعلم لغرض تحقيق الأهداف ، وأخيراً التقويم ، والذي يمثل العملية التي يقوم بها المسؤولون عن التعليم ، للتأكد من مدى نجاح المنهج في تحقيق أهدافه .
يقوم المعلم بمهمة بارزة في العملية التعليمية ، إذ تقع عليه مسؤولية تحقيق أهدافها ،ولكي يتمكن المعلم من أداء رسالته على الوجه الأكمل ، لا بد من إعداده لهذه المهمة إعداداً مبنياً على أسس علمية ، يؤخذ فيها بعين الاعتبار جميع العناصر ذات الأثر على أدائه ، وهذه العناصر هي مسؤوليات المعلم ، وطرق إعداده ، ونموه ، وتطوره . وقد تطرق العرض النقدي للمعلم إلى مسؤوليات المعلم العامة في بعض دول العالم ومسؤوليات المعلم في المملكة العربية السعودية ، وفي مختلف المراحل من التعليم ، ثم تطرق إلى إعداد المعلم علمياً ومهنياً ، والنماذج التي يمكن أن يتم فيها إعداد المعلم . النموذج التنموي ، والنموذج السلوكي ، والنموذج الإنساني ، وعرض بعض النماذج من إعداد المعلم في بعض دول العالم ، ثم إعداد المعلم في المملكة العربية السعودية .
لا تعتبر عملية إعداد المعلم قبل ممارسته لمهنته إلا بداية الطريق لعملية مستمرة يجب ألا تتوقف ، وهي عملية النمو والتطور المستمر للمعلم في جميع النواحي المتعلقة بأداء مهامه ، وأدواره المختلفة ، وعلى ذلك فإن العرض النقدي الخاص بنمو وتطور المعلم اشتمل على أهداف ، ووسائل النمو، والتطور ، وتجارب بعض دول العالم في نمو المعلم وتطوره ، وأخيراً نمو المعلم ، وتطوره في المملكة العربية السعودية ، والأهداف التي تبنى عليها البرامج الخاصة بالنمو والتطور .
تعتبر التجهيزات المساعدة على تعليم العلوم من أهم العوامل المعينة على تحقيق أهداف مهنة العلوم ، وتتمثل هذه التجهيزات في الفصل الدراسي ، والمختبرات ، والوسائل السمعية والبصرية ، والرحلات العلمية ، والمكتبة المدرسية .
فالفصل الدراسي هو المكون الأساسي في المبنى المدرسي ، والذي يقضي فيه الطالب والمدرس معظم الوقت أثناء اليوم الدراسي ، لذلك فهناك رأي يركز على أهمية تجهيز الفصل الدراسي بعدد من الوسائل المعينة على تعليم العلوم ، بحيث يكون الفصل متكاملاً بتجهيزاته ، وفي متناول المعلم والمتعلم ، كما يعتبر المختبر عنصراً أساسياً في عملية تعليم العلوم ، ويكاد يجمع المتخصصون في مجال تعليم العلوم على أهمية المختبرات العلمية التعليمية للعلوم ، والوسائل السمعية والبصرية ذات أهمية في التعليم بشكل عام وفي تعليم العلوم بشكل خاص ، فهي تؤدي خبرات بديلة للمتعلم عن الخبرات الواقعية بالإضافة إلى دورها في جذب انتباه وتشويق المتعلمين .
الرحلات العلمية من الوسائل المهمة في تعليم العلوم في مراحل التعليم بشكل عام ، كما يعتقد بعض التربويين أن الرحلات العلمية أقوى وسيلة تعليمية في حياة المتعلم ، حيث تحقق نقل المتعلم من أسلوب التعليم الرمزي المجرد إلى مشاهدة الحقائق على طبيعتها .
المكتبة المدرسية عنصراً أساسياً ومكملاً للمنهج ، وذلك نظراً لاتساع المعرفة ، وتطورها المتزايد ، خاصة في مجال العلوم والتقنية ، ولذلك فإن المنهج الدراسي لوحده لا يستطيع تغطية كل المعلومات التي يحتاجها الفرد لكي يعايش الحياة المتطورة في هذا المجال ، فوجود المكتبة بمحتوياتها المختلفة من موسوعات وكتب ومجلات رافداً أساسياً للمعلم والمتعلم .

ثالثاً: مجتمع الدراسة وعيناتها وأدواتها :
حدد لهذه الدراسة مجتمعها ، كما تم اختيار عينات لها من المجتمع الذي تم تحديده ، كما تم بناء الأدوات اللازمة لإجراء الدراسة ، وفيما يلي عرض لمجتمع الدراسة وعيناتها وأدواتها :

I- مجتمع الدراسة:
يتكون مجتمع الدراسة مما يلي :
1-المدارس : جميع مدارس المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات في المملكة العربية السعودية.
2-الطلاب : جميع طلاب وطالبات المرحلتين الابتدائية والمتوسطة في المملكة العربية السعودية .
3-المعلمون : جميع معلمي ومعلمات العلوم في مدارس المرحلتين الابتدائية والمتوسطة في المملكة العربية السعودية .
4-الموجهون : جميع موجهي وموجهات العلوم في مدارس المرحلتين الابتدائية والمتوسطة في المملكة العربية السعودية.
II- عينة الدراسة :
اختيرت عينة الدراسة من مجتمع الدراسة على النحو التالي :
تم تقسيم المملكة إلى خمس مناطق جغرافية ، وذلك على النحو التالي :
- المنطقة الشمالية .
- المنطقة الجنوبية .
- المنطقة الغربية .
- المنطقة الشرقية .
- المنطقة الوسطى .
- تم حصر إدارات التعليم التابعة لوزارة المعارف ، والرئاسة العامة لتعليم البنات في كل منطقة جغرافية ، وتصنيفها إلى فئات ثلاث : ( كبيرة ، ومتوسطة ، وصغيرة ) . وذلك حسب عدد المدارس الابتدائية التابعة لكل منها .
- تم اختيار إدارة كبيرة ، ومتوسطة ، وصغيرة من كل منطقة جغرافية عشوائياً ، كما يوضحه الجدول رقم (1) الذي يشمل على إدارات التعليم الممثلة لعينة الدراسة للبنين ، والجدول رقم (2) الذي يشتمل على إدارات التعليم الممثلة لعينة الدراسة للبنات .
المنطقة
الإدارة الشمالية
1 الجنوبية
2 الغربية
3 الشرقية(*)
4 5 الوسطى
كبيرة حائل جيزان الطائف الدمام الرياض
متوسطة تبوك بيشة المدينة المنورة الأحساء القصيم
صغيرة عرعر رجال ألمع العلا - الحوطة والحريق
* لا يوجد سوى إدارتين تعليميتين فقط .
• جدول رقم (1) إدارات التعليم الممثلة لعينة الدراسة ( بنون )

المنطقة
الإدارة الشمالية
1 الجنوبية
2 الغربية
3 الشرقية(*)
4 5 الوسطى
كبيرة حائل عسير مكة المكرمة الدمام القصيم
متوسطة عرعر الباحة الطائف الأحساء شرق الرياض
صغيرة تبوك بيشه جدة - شقراء
(*) لا يوجد سوى إدارتين تعليميتين فقط .
جدول رقم (2) إدارات التعليم الممثلة لعينة الدراسة (بنات)
1-المدارس :
اختيرت عينة المدارس اختياراً عشوائياً من كل منطقة جغرافية من المناطق الجغرافية الخمس كما يلي :
أولاً: ست عشرة مدرسة من إدارات التعليم الكبيرة ، كما هو موضح في الجدول رقم (3) :
نوع المبنى
المدرسي ابتدائي متوسط المجموع في كل إدارة كبيرة
بنون بنات بنون بنات
حكومي 2 2 2 2 8
مستأجر 2 2 2 2 8
• جدول (3) عينة المدارس من إدارات التعليم الكبيرة
يتضح من الجدول (3) أن مجموع المدارس في كل إدارة تعليمية كبيرة هو 16 مدرسة ، وبهذا يكون مجموع المدارس في تلك الإدارات الكبيرة في المناطق الجغرافية الخمس هو 80 مدرسة .
ثانياً: ثمان مدارس من إدارات التعليم المتوسطة ، كما يتضح من الجدول رقم (4) .
نوع المبنى
المدرسي ابتدائي متوسط المجموع في كل إدارة متوسطة
بنون بنات بنون بنات
حكومي 1 1 1 1 4
مستأجر 1 1 1 1 4
• جدول (4) عينة المدارس من إدارات التعليم المتوسطة
أي أن إجمالي عدد المدارس في الإدارات التعليمية المتوسطة في المناطق الجغرافية الخمس هو 40 مدرسة .

ثالثاً: ثمان مدارس من إدارات التعليم الصغيرة كما يتضح من الجدول رقم (5)
نوع المبنى
المدرسي ابتدائي متوسط المجموع في كل إدارة صغيرة
بنون بنات بنون بنات
حكومي 1 1 1 1 4
مستأجر 1 1 1 1 4
• جدول (5) عينة المدارس من إدارات التعليم الصغيرة.
أي أن إجمالي عدد المدارس في الإدارات التعليمية الصغيرة في المناطق الجغرافية الخمس هو 40 مدرسة .
وبذلك كان مجمل عينة الدراسة من المدارس 160 مدرسة ابتدائية ومتوسطة (للبنين والبنات) مبانيها حكومية مستأجرة .
2- المعلمون والمعلمات :
تم تحديد عينة الدراسة من المعلمين ، والمعلمات بجميع من يعملون في مدارس العينة في المرحلتين للبنين والبنات ، وقد تم إبلاغ جميع مدارس العينة بأن معلمي ومعلمات العلوم فيها يمثلون عينة الدراسة ، وبافتراض أن جميع معلمي ومعلمات العلوم قد استجابوا لأدوات الدراسة ، فإن العينة وحسب عدد الاستبانات التي تم استلامها من المعلمين والمعلمات في كلا المرحلتين ، تكون كما يوضح الجدول رقم (6).
ابتدائي متوسط متوسط وابتدائي
+ متوسط وثانوي المجموع
معلمون 86 67 5+
22 180
معلمات 106 80 7+
27 220
• جدول (6) عينة المعلمين والمعلمات
وبذلك كان مجمل عينة الدراسة من المعلمين والمعلمات 400 معلم ومعلمة في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة .

3 - الموجهون :
تم تحديد عينة الدراسة من الموجهين والموجهات بجميع العاملين في إدارات تعليم العينة ، وقد تم إبلاغ جميع إدارات التعليم في المناطق الجغرافية الخمس بأن جميع موجهي وموجهات العلوم لديها يمثلون عينة الدراسة من الموجهين والموجهات ، وبافتراض أن جميع موجهي وموجهات العلوم ، قد استجابوا لأدوات الدراسة ، فإن العينة تكون مائة وستة عشر (116) موجها وموجهة .

4-الطلاب
تم اختيار ستة صفوف دراسية من كل مدرسة ابتدائية وثلاثة صفوف دراسية من كل مدرسة متوسطة ، اختياراً عشوائياً ، ثم اختير اختياراً عشوائياً أيضاً ما لا يزيد عن عشرة طلاب وعشر طالبات من كل صف دراسي ، وبذلك تكون عينة الدراسة من الطلاب والطالبات للمرحلتين كما يوضحه الجدول رقم (7).
ابتدائي متوسط
طلاب 2400 1200
طالبات 2400 1200
• جدول (7) عينة الطلاب والطالبات
أي أن عينة الدراسة من الطلاب والطالبات للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة بلغت 9200 طالب وطالبة .

ج- أدوات الدراسة :
شملت أدوات الدراسة ، الأدوات الخاصة بالمنهج ، واختبارات التحصيل ، واستبانات حصر المعلومات من المعلمين ، وقوائم فحص التجهيزات المساعدة على تعليم العلوم ، واستبانة مقتنيات المكتبة واستبانة الرحلات العلمية ، وفيما يلي تفصيل كل ما تم ذكره .

1- الأدوات الخاصة بالمنهج :
بناءاً على العناصر الأساسية للمنهج ، والتي شملت الأهداف العامة ، والتعليمية والمحتوى ، والخبرات التعليمية ، وتنظيمها ، والتقويم ، تكونت أدوات الدراسة الخاصة بالمنهج .
وقد تم إعداد استبانة المنهج باتباع الخطوات التالية :
أ‌- تحديد المعايير الأساسية لبناء المنهج ، وذلك من خلال ما يلي :
1- الإعتماد على العرض النقدي للمنهج لاستخلاص المعايير الأساسية لبناء مكونات المنهج .
2- إعداد مسودة قائمة المعايير الأساسية لجميع مكونات المنهج ، وعرضها على عدد من الخبراء والمختصين في المناهج لتحكيمها .
3- تعديل قائمة المعايير الأساسية ، بناءا على آراء الخبراء والمختصين ، والخروج بالصيغة النهائية للمعايير الأساسية لبناء المنهج .
ب‌- تحليل المنهج : على ضوء المعايير الأساسية لبناء المنهج ، ثم تحليل منهج العلوم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة ، في المملكة العربية السعودية بالاستعانة بالوثائق التالية:
1- السياسة التعليمية للمملكة .
2- الكتب المتعلقة بمناهج التعليم العام في المملكة .
3- كتب العلوم للطالب والمعلم لصفوف المرحلتين الابتدائية والمتوسطة (بنون وبنات) .
وقد تم عرض نتائج التحليل على عدد من المختصين في المناهج وطرق التدريس ثم الخروج بالصيغة النهائية بناءاً على آرائهم ومقترحاتهم .
ج- بناء الاستبانة : اعتمادا على ما سبق ، تم بناء استبانة المنهج بطريق تحقق غرض تقويم المنهج تقويماً وظيفياً ، ثم إرسال الاستبانة إلى عدد من الخبراء في المنهج ، حيث طلب منهم الحكم عل صلاحية الاستبانة لتحقيق الغرض منه ، وتم هذا بالحكم على كل سؤال ، من ناحية الصياغة ، والوضوح ، ودرجة أهميته في تحقيق الهدف من الاستبانة ، ومدى توافق محتوى أجزائه الأساسية مع عناصر المنهج ومعايير بنائه ، وقد تكونت استبانة المنهج من خمسة نماذج هي :
- استبانة المنهج لمعلمي المرحلة الابتدائية .
- استبانة المنهج لمعلمات المرحلة الابتدائية .
- استبانة المنهج لمعلمي المرحلة المتوسطة .
- استبانة المنهج لمعلمات المرحلة المتوسطة .
- استبانة المنهج للموجهين والموجهات .
2- اختبارات التحصيل :
أُعدت اختبارات التحصيل لكل صفوف المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات لمعرفة مدى تحقق الأهداف المنصوص عليها في كتاب المعلم والمعلمة من خلال ما يلي:
- حصر جميع الأهداف السلوكية المنصوص عليها في كتاب المعلم والمعلمة لكل صف دراسي في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة .
- تصنيف الأهداف السلوكية إلى المجالات الثلاثة ( المعرفية – المهارية- الوجدانية) وكذلك تصنيف كل مجال إلى مستوياته المختلفة من فريق البحث ، ثم عرضه على خمسة خبراء للتأكد من دقة التصنيف .
- تم إعداد الاختبارات التحصيلية ، بحيث تكون مقتصرة على المجالات المعرفية الثلاثة الأولى ، وهي (التذكر – الفهم – التطبيق) وذلك لقلة نسبة الأهداف المتعلقة بالمستويات الثلاثة الأخرى (التحليل – التركيب – التقويم ) ولصعوبة تطبيق أدوات خاصة لقياس الأهداف السلوكية المهارية والانفعالية على عينة دراسية كبيرة مثل عينة هذه الدراسة .
- إعداد جدول مواصفات خاص لكل اختبار تحصيلي ، ولكل صف دراسي من صفوف المرحلتين الابتدائية والمتوسطة .
- تحديد عدد الأسئلة لكل صف من الصفوف التسعة لتكون متناسبة مع عمر الطالب ومدة الاختبار .
- اختيار الأهداف المراد وضع أسئلة لها بصورة عشوائية .
- وضع الأسئلة على ضوء الأهداف التي تم اختيارها ، وهذه الأسئلة من نمط متعدد الإجابات ، بحيث اعتمدت الإجابات في الصف الأول والثاني والثالث الابتدائي على الرسوم والأشكال ، وذلك لأن الطالب أو الطالبة في هذه المرحلة قد تصعب عليه القراءة بشكل جيد ، أما الصفوف اللاحقة في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة فقد استعملت الإجابات المكتوبة ، وإن كان بعض منها يشمل بعض الرسومات والأشكال .
- تم عرض الاختبارات على ستة من الخبراء للحكم على صدق المحتوى ، والمحتوى العلمي للأسئلة والإجابات ، وتركيب الأسئلة، وتسلسلها ، وغير ذلك من الأمور التي يرونها لتحسين الأداة ، ثم تم إجراء التعديلات على ضوء نتائج التحكيم .
- تجريب اختبارات التحصيل على عينة من الطلاب والطالبات ( عشرة طلاب وعشر طالبات من كل صف دراسي ) بمدينة الرياض ، وعلى ضوء نتائج التجربة أدخلت التعديلات الضرورية ، وتم حساب الثبات (Reliability) ، ثم قياس المصداقية (Validity) باعتماد آراء المحكمين .
- طباعة اختبارات التحصيل بصورتها النهائية لكل صف دراسي من صفوف المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات .

3- استبانة المعلمين :
كانت أداة الدراسة المتعلقة بالمعلم عبارة عن استبانة لجميع معلمي ومعلمات العلوم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة ، وذلك فيما يخص كل من مسؤولياته ، وإعداده ، ونموه ، وتطوره . وقد قسمت هذه الاستبانة إلى أربعة أجزاء :
الجزء الأول : شمل هذا الجزء معلومات عامة عن المعلم /المعلمة ، مثل : العمر ، المؤهل ، الخبرة .. الخ .
الجزء الثاني : شمل هذا الجزء عدداً من الأسئلة عن مسؤوليات المعلم من حيث أنواعه ، ومن حيث إدراك المعلم / المعلمة لها ، ودور الإعداد في تحديدها ، والعوامل المعينة على أدائها أو المعيقة لها.
الجزء الثالث : شمل هذه الجزء أسئلة عن إعداد المعلم من حيث القبول في مؤسسات الإعداد ، وبرامج الإعداد نظرياً وتطبيقياً.
الجزء الرابع : شمل هذا الجزء أسئلة عن نمو المعلم وتطوره أثناء ممارسة مهنة التعليم ، من حيث وسائل التنمية والتطوير ، وطبيعة هذه الوسائل وفوائدها .
وكان قد تم تحكيم هذه الاستبانة ومراجعتها وصياغتها بصورتها النهائية ، كما تم إرسالها إلى عينة الدراسة من المعلمين والمعلمات التي بلغت 400 معلم ومعلمة .

4- الأدوات الخاصة بالتجهيزات :
كانت أدوات الدراسة المتعلقة بجمع المعلومات عن التجهيزات المساعدة على تعليم العلوم عبارة عن ثلاث استمارات هي :
4-1 قوائم فحص التجهيزات المساعدة على تعليم العلوم :
وهي عبارة عن تسع قوائم ، لكل صف دراسي من صفوف التعليم الابتدائي والمتوسط (لكل صف استمارة مستقلة) وتشمل كل استمارة تفصيلات وافية حول العناصر المكونة للتجهيزات مثل : الأجهزة ، والصور ، واللوحات ، والمواد الكيميائية ، والاستفسار عن مدى توفرها ، ومدى استخدامها ، ومكان وجودها ، ومدى أهميتها . وقد وزعت القوائم على جميع مدارس العينة ، ويوضح الجدول رقم (8) عدد الاستمارات العائدة من المدارس .



الصف بنون بنات
أول ابتدائي 38 33
ثاني ابتدائي 37 33
ثالث ابتدائي 35 34
رابع ابتدائي 35 34
خامس ابتدائي 35 34
سادس ابتدائي 35 32
أول متوسط 37 33
ثاني متوسط 36 33
ثالث متوسط 37 33
• جدول (8) عدد الاستمارات العائدة من المدارس

2:4- استبانة مقتنيات المكتبة :
وهو عبارة عن استبانة لحصر مقتنيات المكتبة المدرسية في جميع مدارس العينة ، وتشمل هذه الاستبانة تحديد نوع هذه المقتنيات ، مثل الكتب ، والكتيبات ، ودوائر المعارف ، والمجلات العلمية المتعلقة بالعلوم ، وكذلك حصر المتوفر من كل صنف ، ومدى أهميته لتعليم العلوم وتعلمها . ويوضح الجدول رقم (9) عدد العائد من تلك الاستبانات :

بنون بنات
71 67
• جدول (9) استبانات مقتنيات المكتبة العائدة من المدارس .
3:4- استبانة الرحلات العلمية :
وتشمل هذه الاستبانة استطلاع رأي المعلمين والمعلمات حول أهمية بعض الرحلات العلمية ، كزيارة حديقة الحيوانات ، والمزارع ، والمصانع وغيرها.
ويشمل الإستطلاع مدى أهمية هذه الرحلات ، وأي سنة دراسية يرى المعلمون والمعلمات أن كل رحلة من الرحلات المقترحة ملائمة لها . ويبين الجدول رقم (10) عدد الاستبانات العائدة من المدارس :
الجنس ابتدائي متوسط
معلمون 107 108
معلمات 56 70
• جدول (10) عدد الاستبانات العائدة من المدارس

رابعاً: النتائج والمناقشة :
تناول هذا الجزء من التقرير عرض نتائج الدراسة ومناقشتها ، حيث تم عرض النتائج الخاصة بالمنهج ، ثم المعلم ، فالتجهيزات المساعدة على تعليم العلوم ، ثم مناقشة كل تلك النتائج .
أ‌- المنهج :
كان الهدف من دراسة المنهج كما هو في مشروع الدراسة ( الوصول إلى تصور لما يجب أن يكون عليه منهج العلوم ، من حيث الأهداف ، والمحتوى ، والخبرات التعليمية ، وطرق التدريس ، والتقويم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة ( بنين وبنات في المملكة العربية السعودية ) ، وقد حدد فريق البحث عدداً من الخطوات لتحقيق هذا الهدف كما يلي :
1- تحديد المعايير الأساسية لبناء مكونات المنهج ، وعرضها على عدد من الخبراء في المناهج للحكم عليها .
2- تحليل منهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة في المملكة من قبل فريق البحث على المعايير الأساسية لبناء مكونات المنهج ، وعرض النتائج على عدد من الخبراء المتخصصين .
3- بناء أداة للتعرف على وجهات نظر أفراد العينة من المعلمين والمعلمات والموجهين والموجهات حول المنهج ، وذلك بالاعتماد على المعلومات التي تم توفرها من خلال تحليل المنهج ، كما هو مشار إليه في (2) أعلاه ، ثم عرضها على بعض الخبراء والمتخصصين في مجال المناهج ، ومراجعتها ، وإدخال بعض التعديلات ، والإضافات والتوضيحات على بنودها ، ثم اعتمادها بعد تجربتها على عدد من أفراد مجتمع الدراسة .
4- تطبيق أداة الدراسة على العينة المختارة من المعلمين والمعلمات والموجهين والموجهات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة .
5- إجراء اختبارات تحصيل ، لطلاب وطالبات كل سنة دراسية من سنوات المرحلتين الابتدائية والمتوسطة ، لمعرفة مدى تحقق الأهداف المنصوص عليها في كتاب المعلم والمعلمة ، وذلك من خلال ما يلي :
‌أ- حصر جميع الأهداف السلوكية المنصوص عليها في كتاب المعلم والمعلمة لكل سنة دراسية في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة .
‌ب- تصنيف الأهداف إلى المجالات الثلاثة ( المعرفية – المهارية – الانفعالية) وكذلك تصنيف كل مجال إلى مستوياته المختلفة من قبل فريق البحث ، وعرضها على خمسة خبراء متخصصين ، للتأكد من دقة التصنيف .
‌ج- بناء اختبارات التحصيل اعتمادا على جدول مواصفات لكل سنة دراسية من سنوات المرحلتين الابتدائية والمتوسطة .
‌د- تحكيم الاختبارات من قبل خمسة خبراء للتأكد من صدق المحتوى .
هـ- تطبيق الاختبارات على عينة تجريبية من كل سنة دراسية في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة ( 10 طلاب وطالبات من كل سنة دراسية ) لتحديد ثبات تلك الاختبارات .
و‌- تطبيق الاختبارات على عينة الدراسة.
ز‌- تحليل نتائج الاختبارات .
6- مقارنة منهج العلوم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة في المملكة العربية السعودية مع مثيله في عدد من الدول المتميزة في ذلك المجال ، وذلك عن طريق العرض الوصفي لكيفية بناء (اختيار ووضع وتنظيم ) مكونات تلك المناهج ، وإبراز أوجه التشابه والاختلاف بينها ، وبين منهج العلوم في المملكة .
وقد تكونت أدوات الدراسة المتعلقة بالمنهج من الآتي :
1- استبانة المنهج لمعلمي العلوم للمرحلة الابتدائية .
2- استبانة المنهج لمعلمات العلوم للمرحلة الابتدائية .
3- استبانة المنهج لمعلمي العلوم للمرحلة المتوسطة .
4- استبانة المنهج لمعلمات العلوم للمرحلة المتوسطة .
5- استبانة المنهج لموجهي وموجهات العلوم .
6- الاختبارات التحصيلية للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات.
وقد انصب استخدام جميع الأدوات المذكورة على دراسة عناصر المنهج ، كما حددها رالف تايلور وهي : الأهداف ، والمحتوى ، والخبرات التعليمية ، والتقويم ، وقد تمت مناقشة تفصيلية لنتائج دراسة منهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة في المملكة ، مرتبة حسب عناصر المنهج المشار إليها ، ثم إجراء مقارنة وصفية لذلك ما يوازيه في بعض الدول المتميزة في تعليم العلوم ، وهي الولايات المتحدة الأمريكية ، وألمانيا ، واليابان . وقد شملت المناقشة تفصيلات تتعلق بعناصر المنهج حسب رؤية كل من فريق البحث ومعلمي ومعلمات المرحلة الابتدائية والمتوسطة والموجهين والموجهات في تلك المراحل . وفيما يلي تفصيل ذلك :-
1- الأهداف :
تضمنت النتائج المتعلقة بدراسة الأهداف ، التعرف على مدى تحقيق الأهداف في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة ، الأهداف السلوكية وأسباب تحقيقها في المرحلتين ، ارتباط الأهداف السلوكية بالأهداف العامة ، وتحقيق الأهداف الخاصة في تلك المرحلتين .
قسمت الأهداف في هذه الدراسة إلى قسمين : الأهداف العامة والأهداف التعليمية ( الخاصة أو السلوكية ) وقد وضعت لكل قسم منها معايير للحكم عليها ، وهذه المعايير تمثلت في التالي :
1- الانسجام مع السياسة التعليمية للدولة .
2- مراعاة قيم المجتمع وعاداته وتقاليده الإسلامية الأصيلة .
3- الارتباط بحاجات الفرد ، وقدراته ، واهتماماته .
4- تنمية الجوانب المعرفية ، والمهارية ، والوجدانية .
5- تطوير القدرة على الاستقصاء والبحث (التعليم الذاتي)
6- توثيق الصلة بالبيئة.
7- التكامل مع أهداف المناهج الأخرى .
وبناءاً على تلك المعايير قام فريق البحث بتحليل الأهداف ، كما تم بناء أدوات لدراستها ، ومن ثم مناقشة النتائج التي تم التوصل إليها .
2- المحتوى :
قام فريق البحث بتحليل شامل لمحتوى مناهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات على ضوء المعايير التي بني عليها المحتوى ، والتي حددها فريق البحث بما يلي :-
1- الارتباط الوثيق مع الأهداف .
2- الترابط مع المحتوى في المراحل السابقة .
3- مواكبة التطورات الحديثة في مجالات المعرفة العلمية المختلفة .
4- الاهتمام بالفروق الفردية .
5- مراعاة مراحل النمو الذهني والجسدي .
6- تلبية حاجات واهتمامات وميول التلاميذ .
7- تنمية القدرة على البحث والاستقصاء .
8- العناية بالمشكلات البيئية والاجتماعية والإنسانية العامة .
9- إمكان التقويم .
وبناء على تلك المعايير قام فريق البحث بتحليل محتوى المنهج ، كما تم بناء أدوات الدراسة المتعلقة بذلك ، ومن ثم مناقشة النتائج التي تم التوصل إليها .
3- الخبرات التعليمية :
حدد عدد من التربويين بعض المعايير التي يؤخذ بها عند اختيار الخبرات التعليمية ، ومن هذه المعايير ما يلي :
1- الارتباط بالأهداف .
2- المساعدة في تحقيق الأهداف .
3- تدعيم انتقال أثر التعليم .
4- تلبية حاجات واهتمامات وميول الطلاب .
5- الاهتمام بالفروق الفردية .
6- مراعاة تنوع الخبرات والتوازن فيها .
7- تنمية أسلوب البحث والاستقصاء.
8- تنمية مهارات العمل الفردي والجماعي.
9- تنمية الاتجاهات الإيجابية نحو العمل والإنتاج.
10- إمكان تنفيذها على ضوء هذه المعايير قام الباحثون بتحليل ودراسة الخبرات التعليمية، التي يتضمنها منهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات، كما قاموا ببناء أداة – على أساس تلك المعايير – أمكن من خلالها التعرف على رأي أفراد العينة من المعلمين والمعلمات والموجهين والموجهات حول الخبرات التعليمية في منهج العلوم في تلك المرحلتين.
5- طرق التدريس:
تمت دراسة التدريس في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بناءاً على المعايير التي خرجت بها هذه الدراسة وهي التالية:
1- تعدد وتنوع طرق التدريس.
2- المساهمة في تحقيق الأهداف وتطويرها.
3- مراعاة طبيعة المحتوى.
4- مراعاة أسس التعليم.
5- التناسب مع الظروف والإمكانات.
6- الاهتمام بدور الوسائل التعليمية.
اتضح للباحثين أن كتب المعلم والمعلمة في المرحلة الابتدائية اقترحت طرقاً للتدريس في كل موضوع من الموضوعات المدرسة في جميع سنوات المرحلة وقد كانت هذه الطرق المقترحة متنوعة وتتماشى مع المواضيع التي يتم تدريسها .
أما المرحلة المتوسطة للبنين والبنات فقد كانت على خلاف ما هو موجود في المرحلة الابتدائية ، حيث لم تشمل كتب المعلم والمعلمة إحدى طرق التدريس المقترحة ، بل تركت الحرية للمعلم أو المعلمة في اختيار الطريقة ، لهذا بنيت أداة الدراسة المتعلقة بآراء المعلم والمعلمة في هذه المرحلة حول طرق التدريس ، بما يتماشى مع ما ذكر ، إذ أنها تهتم في المرحلة الابتدائية بأخذ آراء المعلم / المعلمة حول الطرق المقترحة ، بينما تعلقت في المرحلة المتوسطة بتحديد الطرق المتبعة من قبل المعلمين / المعلمات والأسباب التي جعلت كلاً منهم يستخدم طرقاً معينة .

5-التقويم :
يوجد نوعان من التقويم ، أحدهما تقويم المنهج والآخر تقويم نتائج تعلم الطالب / الطالبة ، وقد قام فريق البحث ببناء أداة تضمنت بعضاً من الأسئلة المتعلقة بتقويم المنهج الدراسي ودور المعلم / المعلمة فيه ، كما تضمنت الأداة أيضاً بعض الأسئلة المتعلقة بتقويم تحصيل الطالب .

6-خلاصة النتائج الخاصة بمنهج العلوم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة :
بينت الدراسة عدداً من النتائج الخاصة بمنهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة ، وفيما يلي خلاصتها :
أولاً: محتوى المنهج :
1- عدم وجود فروق جوهرية في أهداف تعليم العلوم بين البنين والبنات في المرحلة الابتدائية ، أما في المرحلة المتوسطة فقد تبين أن هناك توافقاً في معظم الأهداف بين البنين والبنات ، إلا أنه وجد أن من ضمن أهداف تعليم العلوم في المرحلة المتوسطة للبنين التركيز على تزويد الطالب بما يمكنه من فهم وتفسير الظواهر الحديثة ودور العلم ، في ذلك ، وغرس الطريقة العلمية في نفسه ، وكذلك التركيز على معرفة البيئة ودور العلم فيها إضافة إلى التركيز على العادات الصحية السليمة ودور الصحة الجيدة في حياة الإنسان ، على حين لا توجد أهداف في برنامج تدريس العلوم للبنات تركز على تلك الموضوعات .
2- إن الأهداف العامة لتعليم العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة راعت معايير بناء المنهج كما أن معظمها تحقق نتيجة لتنفيذ المنهج .
3- إن عدداً من الأهداف الخاصة (السلوكية) لتعليم العلوم للبنين والبنات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة لم يصغ صياغة سلوكية إجرائية ، إلا أنها تتسق مع أسس التعلّم ، حيث تتدرج مع مراحل النمو الإدراكي للمتعلم كما تراعي مبادئ التعليم وتهتم بدرجة متوسطة بالعمل اليدوي.
4- تتوفر في كلتا المرحلتين الأهداف السلوكية (الخاصة) في جميع مستويات المجالات (المعرفية – المهارية – الوجدانية) إلا أنها تختلف في نسب توافرها بين المرحلتين ومن سنة إلى أخرى .
5- قابلية الأهداف السلوكية (الخاصة) للتحقيق والتقويم في ضوء الإمكانات المتاحة وخصوصاً الأهداف المعرفية ، والتي تمثل الغالبية العظمى من تلك الأهداف .
6- لا تحتوي صياغة الأهداف السلوكية (الخاصة) لمنهج العلوم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة على ظروف التعلم ، وشروط الأداء الواجب توفرها لدى المتعلم ، كما أنه لم يراع عند صياغتها المعايير اللازمة للصياغة بدقة كافية ، إذ أنها متداخلة وغير واضحة .
7- التزم معظم معلمي ومعلمات العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بنين وبنات بالأهداف السلوكية (الخاصة) المتوفرة في كتاب المعلم والمعلمة .
8- ارتباط الأهداف التعليمية السلوكية (الخاصة) في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بنين وبنات بالأهداف التعليمية العامة ، كان بمعدل أعلى من المتوسط .
9- هناك انخفاض عام في مستوى تحقق الأهداف المعرفية في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بنين وبنات ، حيث تبين وجود انخفاض متواصل في هذا المستوى ، مع تقدم السنوات الدراسية .
10- جميع الموضوعات التي تم تدريسها في مدارس البنين والبنات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة تحققت أهدافها بمعدل أعلى من المتوسط .
11- ارتباط المحتوى بالأهداف السلوكية (الخاصة) وثيق جداً وذلك في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة (بنين وبنات ) حيث أن لكل هدف سلوكي محتوى خاصاً به في كتاب الطالب والطالبة .
12- هناك ترابط في المحتوى لكل سنة دراسية مع محتوى السنة التي تليها أو السنة التي تسبقها بشكل عام ، إلا أنه أكثر وضوحاً في المرحلة الابتدائية منه في المرحلة المتوسطة .
13- مواكبة المحتوى العلمي للمنهج في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات للتطورات الحديثة في مجالات المعرفة العلمية المختلفة .
14- لم يراع المحتوى العلمي لمنهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة (بنين وبنات) الفروق الفردية بين الطلاب والطالبات ، إلا بدرجات أقل من المتوسط .
15- يراعي المحتوى العلمي لمناهج العلوم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة مراحل النمو الذهني في هاتين المرحلتين بمعدل أقل من المتوسط .
16- يلبي المحتوى العلمي لمنهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة حاجات الدارسين المعرفية وتنمية ميولهم ، واهتماماتهم ، وذلك لاحتوائه مواضيع متنوعة إلا أنه في المرحلة المتوسطة أكثر منه في المرحلة الابتدائية .
17- يمكّن المحتوى العلمي لمنهج العلوم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة الطالب والطالبة من تنمية قدراتهم البحثية ، والاستقصاء بدرجة أقل من المتوسط .
18- يعتني المحتوى العلمي لمنهج العلوم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة (بنين وبنات) بالمشكلات البيئية والاجتماعية والإنسانية العامة ، وذلك بمعدل متوسط .
19- يعتبر المحتوى العلمي لمنهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة (بنين وبنات) من النوع الذي يمكن تقويمه .

ثانياً: اختيار وتنظيم المحتوى :
1- إن تنظيم المحتوى لمنهج العلوم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة بنين وبنات يراعي معيار استمرارية عناصر المحتوى بدرجات متوسطة .
2- هناك تتابع تدريجي لعناصر محتوى منهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة (بنين وبنات) بدرجة أقل من المتوسط .
3- هناك تكامل بين وحدات المحتوى العلمي لمنهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بنين وبنات بدرجة متوسطة .
4- بعض من أجزاء المحتوى في صفوف المرحلتين الابتدائية والمتوسطة غير ملائمة من حيث المحتوى الكمي لخصائص المتعلم .

ثالثاً: الخبرات التعليمية :
1- ارتباط الأهداف التعليمية لك سنة دراسية في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بنين وبنات بالنشاطات العلمية (الخبرات التعليمية) الموجودة في كتب المعلم والمعلمة لهاتين المرحلتين .
2- تساعد الخبرات التعليمية على تحقق أهداف المنهج .
3- تخدم الخبرات التعليمية الدارسين في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة في تدعيم سلوكياتهم في حياتهم العملية ، وذلك بانتقال أثر التعلّم .
4- تلبي الخبرات التعليمية في منهج العلوم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة (بنين وبنات) حاجات واهتمامات وميول الطلاب والطالبات .
5- الخبرات التعليمية في منهج العلوم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة (بنين وبنات) متنوعة ومتعددة وتراعي الفروق الفردية بدرجة متوسطة .
6- تساعد الخبرات التعليمية في كتب المرحلتين الابتدائية والمتوسطة على تنمية البحث والاستقصاء .
7- تنمي الخبرات التعليمية في كتب المرحلتين الابتدائية والمتوسطة المهارات الفردية والجماعية متى ما أتيحت الإمكانات اللازمة مثل الوقت والتجهيزات .
8- تنمي الخبرات التعليمية في كتب المرحلتين الابتدائية والمتوسطة الاتجاهات الإيجابية نحو العمل والإنتاج .
9- إمكان تنفيذ الخبرات التعليمية الواردة في كتب العلوم للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة (بنين وبنات) في حدود الإمكانات المتاحة بدرجة متوسطة .

رابعاً: تنظيم الخبرات التعليمية :
1- استمرارية الخبرات التعليمية في المرحلة الابتدائية بدرجة أكثر من المتوسط حيث تتدرج هذه الخبرات من سنة إلى أخرى ، أما في المرحلة المتوسطة فتقل عن المرحلة الابتدائية وتتدرج بدرجة أقل من المتوسط .
2- هناك تتابع تدريجي في الخبرات التعليمية في المرحلة الابتدائية أكثر منه في المرحلة المتوسطة ، وذلك حسب عمر الطالب والطالبة من سنة إلى أخرى.
3- هناك تكامل بين الخبرات التعليمية في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بدرجة أقل من المتوسط .
4- عدم ملاءمة الخبرات التعليمية في مناهج العلوم لكلتا المرحلتين الابتدائية والمتوسطة لصفات وخصائص وعدد المشاركين من الدارسين.
خامساً: طرق التدريس
‌أ- المرحلة الابتدائية :
1- بلغت نسبة المعلمين الذي يلتزمون بطرق التدريس الموجودة في كتاب المعلم في المرحلة الابتدائية (6, 17%) كما بلغت نسبة المعلمات اللاتي يلتزمن بطرق التدريس الموجودة في كتاب المعلمة (1, 8%).
2- يشتمل كتاب المعلم / المعلمة في المرحلة الابتدائية على طرق تدريس مقترحة وهي متنوعة ومتعددة .
3- تسهم طرق التدريس الموجودة في كتب المعلم/ المعلمة في المرحلة الابتدائية في تحقيق الأهداف السلوكية (الخاصة) المتوفرة في منهج المرحلة الابتدائية بدرجة أعلى من المتوسط .
4- تراعي طرق التدريس الموجودة في كتب المعلم /المعلمة في المرحلة الابتدائية طبيعة المحتوى بدرجة أعلى من المتوسط .
5- تراعي طرق التدريس الموجودة في كتب المعلم / المعلمة في المرحلة الابتدائية أسس التعلّم بدرجة أعلى من المتوسط .
6- تتناسب طرق التدريس الموجودة في كتب المعلم /المعلمة في المرحلة الابتدائية مع إمكانات بعض المدارس ، مثل المكان المناسب والوسائل الكفيلة بتطبيقها .
7- تعطي طرق التدريس المقترحة في كتب المعلم / المعلمة في المرحلة الابتدائية اهتماماً باستخدام الوسائل التعليمية عند تطبيقها .
‌ب- المرحلة المتوسطة :
بلغت نسبة المعلمين الذين يستخدمون الطريقة الإلقائية ، بالإضافة إلى طرق تدريس أخرى (6, 68%) كما بلغت نسبة المعلمات اللاتي يستخدمن الطريقة الإلقائية ، بالإضافة إلى طرق تدريس أخرى (8, 65%) كما أن (3, 85%) من المعلمين (4, 86%) من المعلمات يستخدمن الطريقة القياسية بالإضافة إلى طرق تدريس أخرى ، و (7, 16%) من المعلمين و(3, 30%) من المعلمات يستخدمن الطريقة الحوارية بالإضافة إلى طرق تدريس أخرى . وأخيراً (4, 28%) من المعلمين ، (5, 4%) من المعلمات يستخدمن الطريقة الاستنتاجية ، بالإضافة إلى طرق تدريس أخرى في تدريس مادة العلوم في هذه المرحلة .

سادساً: التقويم :
أ-المرحلة الابتدائية :
1- نسبة كبيرة من المعلمات (73%) يشاركن في عملية تقويم المنهج ، و (19%) من المعلمين يشاركون في عملية التقويم .
2- الطرق التي اعتمد عليها تقويم المنهج من قبل المعلمين والمعلمات ، وحسب أولوياتها كالتالي :
- الخبرات الشخصية .
- أراء الزملاء
- القراءة في المراجع
- ملاحظات الطلاب وأولياء الأمور .
ب- المرحلة المتوسطة :
1- يشارك 2, 27% من المعلمين 5, 45% من المعلمات في عملية تقويم المنهج.
2- الطرق التي اعتمد عليها المعلمون والمعلمات في تقويم المنهج ، وحسب أولوياتها كالتالي :
- الخبرات الشخصية .
- آراء الزملاء .
- القراءة في المراجع .
- ملاحظات الطلاب وأولياء الأمور .

‌ج- المعلم :
كان الهدف من دراسة المعلم ، كما هو في مشروع الدراسة ، الوصول إلى تصور محدد لما يجب أن يكون عليه معلم العلوم من حيث مسؤولياته ، إعداده ، تطوره ونموه في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين وللبنات في المملكة العربية السعودية من خلال الخطوات الإجرائية التنفيذية التالية :-
- جمع وتحليل المعلومات الخاصة بالمعلم من حيث مسؤولياته ، إعداده ، نموه وتطوره عن طريق مصادر المعلومات المتوفرة .
- بناء استبانة لدراسة واقع معلم العلوم في المملكة بناء على ما توفر من معلومات ، وعرضها على بعض الخبراء والمتخصصين في هذا المجال ، وتطبيقها على عينة من معلمي ومعلمات العلوم .
وقد حدد أعضاء فريق البحث عدداً من الخطوات التنفيذية لتحقيق هذا الهدف هي التالية :
-تم بناء مسودة استبانة خاصة بالمعلم والمعلمة ، قسمت إلى أربعة أجزاء هي :
الجزء الأول – معلومات عامة :
شمل هذا الجزء عدداً من المعلومات منها العمر ، المؤهل ، الخبرة .. الخ.
الجزء الثاني – المسؤوليات :
شمل هذا الجزء عدداً من الأسئلة التي تهدف إلى معرفة ما إذا كانت مسؤوليات المعلم قد حددت أثناء الإعداد ، وكيفية ذلك ، ونوعها . وذلك إذا كانت هذه المسؤوليات يجب أن تناط بالمعلم وثقل كل نوع منها ، والعوامل التي تساعد على تحقيقها أو تعويقها .

الجزء الثالث – النمو والتطور:
شمل هذا الجزء عدداً من الأسئلة التي تهدف إلى معرفة مدى مشاركة المعلم/المعلمة في الدورات التدريبية المتاحة ، وطرق ترشيحه لهذه الدورات ، وأهدافها ، وطرق تنفيذها ومدى توفر الحوافز ونوعها ، ومدى فائدة الدورات في نجاحه في مهنته ، إلى غيرها من الأمور التي تؤكد على نمو وتطور المعلم .
- تم إرسال مسودة الاستبانة إلى ستة من المحكمين المتخصصين لتقويمها ، ومدى كفاءتها في تحقيق الهدف ، الذي من أجله وضعت الاستبانة .
- قام الباحثون بمراجعة ودراسة الملاحظات التي أبداها المحكمون ، والتي تمت صياغة الاستبانة بشكلها النهائي على ضوئها .
وقد شملت المناقشة تفصيلات تتعلق بمسؤوليات المعلم/ المعلمة، وإعداده ، ونموه ، وتطوره ، حسب رؤية المعلمين والمعلمات ، وحسب ما خرج به الباحثون من تصورات بنيت على ما يتوفر من معلومات في الوثائق الرسمية والدراسات السابقة ، وما شملته الاستبانة من آراء المعلمين والمعلمات.

خلاصة نتائج المعلم :
بينت الدراسة عدداً من النتائج الخاصة بالمعلم / المعلمة من حيث مسؤولياته / مسؤولياتها ، وإعداده /إعدادها ، ونموه / نموها ، وتطوره/ تطورها ، في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة وفيما يلي خلاصتها .
1- أظهرت النتائج أن مؤسسات الإعداد راعت المسؤوليات المناطة بالمعلم / المعلمة حسب وجهة نظر أفراد العينة ، وأن هذه المسؤوليات لا تقتصر على المسؤوليات التربوية ، بل تتعداها إلى المسؤوليات الإدارية كما اتضح أن هناك مسؤوليات متعددة للمعلم والمعلمة ، وأن هذه المسؤوليات مهمة ويجب أن يكون المعلم والمعلمة على وعي تام بها ، كما أن هذه المسؤوليات من وجهة نظر أفراد العينة تأخذ وقتاً وجهداً أكثر مما ينبغي ، كما أن المسؤوليات التربوية هي التي لا تستهلك الوقت الأكثر ، ويعتقد أفراد العينة أن العوامل التي تُعين المعلم/ المعلمة على تنفيذ مسؤولياتهم كمعلمي علوم كما هي :-
- وجود تقدير مادي
- وضوح المسؤوليات في برنامج الإعداد
- وجود تقدير معنوي
2- العديد من مؤسسات إعداد المعلم / المعلمة لا تضيف شروطاً خاصة للقبول ، والقليل منها يضع شروطاً خاصة ، مثل الذكاء والميل إلى التعليم ، كما أن التوصية من معلم سابق ، من مؤسسات الإعداد لها دور مهم في قبول المتقدم للمؤسسة التعليمية .
3- فيما يتعلق ببرنامج التخصص فإن أغلب أفراد العينة رأوا أن برنامج تخصص عام للعلوم هو الأفضل لمعلمي ومعلمات العلوم أثناء الإعداد ، وأن برامج الإعداد العلمية جيدة وتلبي المطالب الأساسية لمثل هذا البرنامج ، وأن برامج الإعداد التربوي تقتصر على تعليم المبادئ والأسس ، ولا تتجاوزه إلى تمكين الدارسين من إدراك دور الموضوعات التربوية في المجالات الاجتماعية والتعليمية ، ويساعد برنامج الإعداد في تنمية ثقافة المتعلم ، ولكن بدرجات متفاوتة ، وأخيراً فإن برنامج الإعداد مكن المتعلمين من تحقيق عددٍ من النشاطات الاجتماعية .
4- من ناحية نمو وتطور المعلم والمعلمة فقد أظهرت نتائج الدراسة أن هناك قلة في الدورات التدريبية المتاحة للمعلمين والمعلمات ، ومن تتاح لهم دورات تدريبية ، يعتمد في المقام الأول على ترشيح مدير المدرسة والموجه التربوي ، وأن الحوافز التي شجعت المعلم والمعلمة على الانضمام للدورات التدريبية هي احتساب مدة الدورة لغرض الترقية ، والمكافأة المالية ، والعلاوة الناتجة عن الدورة ، وأن الدورات التدريبية لها أثر إيجابي على مستوى أداء المعلم والمعلمة.

ج‌- التجهيزات المساعدة على تعليم العلوم :
يتناول هذا الجزء من الدراسة هدفاً آخر من أهداف المشروع ، وهو الخروج بتصور واضح لما ينبغي أن تكون عليه التجهيزات المساعدة على تعليم العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات ، وسوف يتم فيما يلي عرض الخطوات التي اتخذت لتحقيق هذا الهدف .

أ‌- خطوات دراسة التجهيزات المساعدة على تعليم العلوم :
لتحديد ما ينبغي أن تكون عليه التجهيزات المساعدة على تعليم العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة ، اتبعت الخطوات التالية :
1- إعداد قائمة فحص للأجهزة السمعية والبصرية ووسائل الإيضاح ومكونات المختبرات من أدوات ومواد (التجهيزات المساعدة) بناء على محتوى المواد الدراسية (كما وردت في كتب المعلم/المعلمة) التي تدرس لكل سنة دراسة في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات .
2- تم بناء استبانة تشمل حصر الأعداد المتوفرة في المكتبة المدرسية من المقتنيات ذات العلاقة بالعلوم ، بالإضافة إلى استطلاع آراء المعلمين والمعلمات حول مدى أهمية هذه المقتنيات والمستفيدين منها في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة.
3- بناء استبانة خاصة بالرحلات العلمية ، على ضوء محتويات الكتب المدرسية ، وتم بواسطتها استطلاع آراء المعلمين والمعلمات حول هذه الرحلات ، من حيث أهميتها ، والسنة الدراسية الملائمة لها ، ومدى تحققها في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة .
4- قام فريق البحث أثناء زيارته الميدانية الأولى بتسليم مندوبي مدارس العينة ، وممثلي مدارس الرئاسة العامة لتعليم البنات قوائم الفحص الخاصة بالأجهزة السمعية والبصرية ، ووسائل الإيضاح ، استبانة الرحلات العلمية ، واستبانة مقتنيات المكتبة المدرسية ، بواقع نسخة واحدة لقائمة الأجهزة السمعية والبصرية ، ووسائل الإيضاح لكل مدرسة وخمس استمارات من استبانة الرحلات العلمية لكل مدرسة كذلك ، على أن يقوم بالإجابة عليها جميع معلمي ومعلمات العلوم في كل مدرسة ، كما سلمت في كل مدرسة من مدارس العينة استبانة واحدة لمقتنيات المكتبة .
5- قام فريق البحث بزيارة جميع مناطق التعليم التي تم اختيارها لهذه الدراسة ، وقد خصصت تلك الزيارة لعدد من مدارس عينة الدراسة في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات ، بقصد الاطلاع على واقع الصف الدراسي والمختبرات والمدارس بشكل عام .
6- بعد وصول القوائم والاستبانات تم حصرها وترقيمها ثم أدخل ما تحتويه من معلومات في الحاسب الآلي.
7- تم إعداد البيانات والجداول وفقاً لواقع تطبيق تلك الأدوات.

خلاصة النتائج الخاصة بالتجهيزات المساعدة على تعليم العلوم:
بينت الدراسة عدداً من النتائج الخاصة بالتجهيزات المساعدة على تعليم العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات ، وفيما يلي خلاصتها :
1- لا يحتوى الصف الدراسي في عموم مدارس العينة في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات على التجهيزات والوسائل الخاصة بتعليم العلوم ، ولكن تتوفر في المختبرات في أغلب المدارس ، خاصة المدارس الحكومية منها والمتوسطة ، ولكن الدراسات السابقة والزيارات الميدانية بينت أن المختبر المدرسي غير موجود بالمعنى المتعارف عليه ، وإن استعماله نادر وإنه إن حدث هذا ، فإنه يحدث بصورة عرض تجريبي ، يقوم به المعلمون والمعلمات ، دون مشاركة عملية من قبل الطلاب والطالبات ، وقد تبين من الزيارات الميدانية وجود شكوى من المعلمين والمعلمات من أن الوقت المتاح لتدريس منهج العلوم لا يكفي إلا للتدريس النظري لمحتوى الكتاب.
2- تتعدد أنواع التجهيزات الخاصة بتعليم العلوم – حسب ما ورد في كتاب المعلم والمعلمة – في المرحلة الابتدائية والمتوسطة لجميع الصفوف الدراسية . وتتوفر مختلف أنواع التجهيزات بكميات أكبر مع تقدم صفوف المرحلة ، سواء الابتدائية أو المتوسطة ، ويلاحظ بوجه عام وجود انخفاض في وفرة التجهيزات حسب ما أفاد به أفراد العينة من المعلمين والمعلمات في كلتا المرحلتين ، وأفاد أغلب المعلمين والمعلمات بأنهم يستعملون التجهيزات المتوفرة، أما مكان وجود التجهيزات فيكون غالباً المختبر المدرسي أو مستودع المدرسة ، كما أفاد المعلمون والمعلمات بإيمانهم بأهمية هذه التجهيزات في تعليم العلوم وتعلمها .
3- يرى أغلب المعلمين والمعلمات أهمية معظم الرحلات التي اقترحت باستبانة الرحلات العلمية ، وذلك في عملية تعليم العلوم مع وجود بعض الاختلافات في نوع الرحلة الملائمة لكل صف دراسي ، ويرون أن القيام برحلة واحدة في السنة الدراسية لكل رحلة من تلك الرحلات يعد كافياً ، واتضح أن أغلب الرحلات تقترح للصفوف العليا أكثر منها للصفوف الدنيا ، وللمرحلة المتوسطة أكثر منها للمرحلة الابتدائية ، ومن ناحية ثانية فإن الوثائق الرسمية للمنهج لم تضع الرحلات العلمية على أنها جزء من المنهج ، وينسجم ذلك مع ما أشارت إليه بعض الدراسات السابقة ، من أن دور الرحلات العلمية في تعليم العلوم معطل إلى حد كبير في مناهج العلوم ، وأنه من المعلوم أن الرحلات العلمية لا تحدث في مدارس البنات ، وفي الوقت نفسه تبين من الزيارات الميدانية ضعف الاهتمام بالرحلات العلمية حتى في مدارس البنين .
4- توجد مكتبة مدرسية في معظم المدارس ، ويتفق أغلب المعلمين والمعلمات في المرحلتين ، على أن الكتب المتوفرة ذات العلاقة بالعلوم مهمة ، وتستعمل من قبلهم كما أن حوالي (50%) منها يستعمل من قبل الطلاب والطالبات ، ولكن محتويات المكتبة من المقتنيات الخاصة بالعلوم قليلة ، ومما يعوق الاستفادة منها عدم تهيئة المكتبة لروادها بصورة جيدة وعدم تحديث مقتنياتها .

خامساً: مقارنة عناصر تعليم العلوم في المملكة بنظيرها في أمريكا وألمانيا واليابان
من خلال الزيارات التي قام بها بعض أعضاء البحث إلى كل من الولايات المتحدة الأمريكية وألمانيا واليابان لغرض مقارنة تعليم العلوم في المملكة العربية السعودية مع تعليم العلوم في تلك الدول ، اتضح أن هناك أوجه تشابه واختلاف في أنظمة التعليم بشكل عام ، ومنهج تعليم العلوم بشكل خاص بين هذه الدول من ناحية ، وبينها وبين المملكة العربية السعودية من ناحية أخرى .
فالأهداف العامة للتعليم في الولايات المتحدة الأمريكية وألمانيا واليابان ، تحدد على مستوى الحكومة المركزية ، ولكل ولاية أو مقاطعة أو سلطة محلية ، حق الإضافة والتعديل بما يتلاءم مع ظروفها ، مما يعني أن دور الحكومة المركزية هو التشريع والتخطيط والتمويل وبناء الهيكل العام للتعليم ، وتترك التفاصيل وعمليات التنفيذ للسلطات المحلية ، ومن هنا يتضح أن دور السلطات المحلية يتصل بوضع الخطط التعليمية والمناهج الدراسية وطرق تنفيذها وتقويمها ، في إطار التوجه العام للسلطات المركزية ، على حين تتولى الجهات المسؤولة عن التعليم في المملكة ( وزارة المعارف والرئاسة العامة لتعليم البنات ) كل مهمات التشريع والتخطيط والتمويل ، ويقتصر دور الإدارات التعليمية في المناطق المختلفة على التنفيذ فقط .
كما أن الاتجاهات العام لتعليم العلوم في كل من الولايات المتحدة الأمريكية واليابان وألمانيا تصاغ من قبل السلطات المركزية ، وتكون عامة لتخدم توجهات الوطن وتطلعاته في العلوم والتقنية والتصنيع والبيئة والتنشئة الاجتماعية وتنمية الفرد ، على حين تكون الاتجاهات العامة في المملكة موجهة بشكل رئيسي نحو الإيمان بالله وخدمة الإسلام ، بالإضافة إلى خدمة توجهات الوطن ، وتطلعاته العامة وتزويد المتعلمين بالمعلومات الضرورية لهم في الحياة ، ويكون ذلك على شكل أهداف محددة في سياسة التعليم لجميع المراحل التعليمية ، وتقوم الجهات المحلية في كل من الولايات المتحدة الأمريكية واليابان وألمانيا ، بوضع الأهداف العامة والتعليمية لتعليم العلوم في المدارس التعليمية التابعة لها على حين تحدد الأهداف العامة والتعليمية في المملكة لكافة المدارس من قبل الجهات المركزية .
لاختيار الكتب المدرسية يترك للسلطات المحلية في الولايات المتحدة الأمريكية واليابان وألمانيا حق اختيار الكتب المدرسية ، وتوجد اختلافات بين هذه الدول في هذا الجانب ، ففي الولايات المتحدة تتفاوت عمليات الاختيار ، من اختيار مركزي على مستوى الولاية لجميع الكتب المدرسية ، التي تدرس لجميع الطلاب في تلك الولاية ، إلى اختيار المدرسة لكتبها المدرسية ، مما هو معروض بسوق الكتب ، وفي اليابان تنتقي السلطات المحلية كتبا مقررة على الطلاب ، مما تعرضه دور نشر الكتب المدرسية ، وفي ألمانيا تقوم المدرسة باختيار الكتب المدرسية المجازة من السلطات المحلية ، مما تعرضه دور النشر ، وعادة لا يقتني الطلاب في ألمانيا هذه الكتب ، ويقتصر استعمالها على المعلم ، على أنها مراجع مدرسية للطلاب ، أما في المملكة فإن الكتب المدرسية تقر من قبل الجهات التعليمية ، وتوزع على جميع الطلاب والطالبات في جميع مدارس المملكة .
أما فيما يتعلق بطرق التدريس فإن اختيارها في الولايات المتحدة الأمريكية واليابان وألمانيا ، موكل إلى السلطات المحلية أيضاً ، وترتكز عموماً على التجريب والممارسة وتنمية المهارات ، على حين تحدد طرق التدريس للمعلم في المملكة في كتاب المعلم والمعلمة .
وفيما يتعلق بتقويم المنهج ، فإنه في الولايات المتحدة ، تقوم الولاية بتقويم مناهج المدارس التابعة لها ، ويشارك في عمليات التقويم ، التربويون والمعلمون وأولياء الأمور والطلاب ، وتكون عمليات التقويم من خلال دراسات وملاحظات ونتائج الاختبارات القياسية ، ويكون التقويم عادة مستمراً ، أما في اليابان فإن الخطط المركزية تراجع كل عشر سنوات ، أما على مستوى السلطات المحلية للتعليم ، فإن الخطط تُقوم كل ثلاث سنوات ، وتغير فيها إذا اقتضت الحاجة ، ويعتمد ذلك على اقتراحات معلمي العلوم ، ولجان التقويم الخاصة في المدارس .
ويشبه التقويم في ألمانيا التقويم في الولايات المتحدة الأمريكية ، عدا أن القائمين على التقويم بشكل أساسي ، المعلمون وأولياء الأمور وسوق العمل ، أما في المملكة العربية السعودية فلم تحصل أي عمليات تقويم قامت بها الجهات المسؤولة عن التعليم ما عدا بعض ما يسمى بمراجعة الكتب المدرسية ، من قبل الأسرة الوطنية للعلوم ، وبعض أساتذة الجامعات بتكليف من الجهات التعليمية ، بالإضافة إلى الملاحظات التي ترد من المدرسين والموجهين.

سادساً : التوصيات والمقترحات:
يتناول هذا الجزء من التقرير التوصيات التي استخلصها فريق البحث من النتائج ، وقد تم عرض التوصيات الخاصة بمنهج العلوم أولا ، ثم التوصيات الخاصة بمعلم العلوم ، فالتوصيات والمقترحات بشأن التجهيزات المساعدة على تعليم العلوم هي التالي ذكرها:
أولاً: التوصيات الخاصة بالمنهج :
بناء على ما توصلت إليه الدراسة من نتائج متعلقة بالمنهج قام الباحثون بوضع عدد من التوصيات تخص الأهداف ، المحتوى ، الخبرات التعليمية ، والتقويم ، وتتمثل هذه التوصيات فيما يلي :
أ‌- الأهداف العامة لتعليم العلوم :
1- مقارنة الأهداف العامة للعلوم بين البنين والبنات :
تبين من نتائج الدراسة عدم وجود فروق جوهرية في أهداف تعليم العلوم بين البنين والبنات في المرحلة الابتدائية ، أما في المرحلة المتوسطة فقد تبين أن هناك توافقاً في معظم الأهداف بين البنين والبنات ، إلا أنه وجد أن من ضمن أهداف تعليم العلوم في المرحلة المتوسطة للبنين ، تركيزاً على تزويد الطالب بما يمكنه من فهم وتفسير الظواهر الحديثة ودور العلم في ذلك وغرس الطريقة العلمية في نفسه ، كما أن هناك تركيزاً على معرفة البيئة ودور العلم فيها ، إضافة إلى التركيز على العادات الصحية السليمة ، ودور الصحة الجيدة في حياة الإنسان ، بينما لا توجد أهداف في منهج العلوم للبنات تركز على مثل تلك النشاطات ، وعليه يرى الباحثون أهمية اشتمال الأهداف العامة لتعليم العلوم في المرحلة المتوسطة للبنات ، على أهداف تركز على فهم وتفسير الظواهر الحديثة ودور العلوم في ذلك وغرس الطريقة العلمية في نفوس الدارسات والتركيز على معرفة البيئة ودور العلم فيها ، إضافة إلى التركيز على العادات الصحية العامة ودور الصحة الجيدة في حياة الإنسان .

2- مدى تحقق الأهداف العامة لتعليم العلوم بتنفيذ المنهج:
اتضح من الدراسة عدم تحقق عدد من الأهداف العامة لتعليم العلوم عن طريق تنفيذ المنهج ، وعليه يرى الباحثون أهمية القيام ببعض النشاطات الصفية واللاصفية ، التي تساعد على تحقيق الأهداف العامة لتعليم العلوم ، مثل تنمية حب مطالعة المراجع العلمية ، والتعود على الكتابة العلمية ، بالإضافة إلى تنمية الهوايات العلمية في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين والبنات ، ومن هذه النشاطات ما يلي :
- توفير المراجع العلمية المبسطة في المدارس ، وتكليف الدارسين باستعمالها في بعض النشاطات العلمية كجزء من النشاط الصفي .
- عمل نشاطات لاصفية تتعلق بتنمية حب المطالعة ، والكتابة العلمية ، وذلك بإجراء بعض المسابقات في إعداد المقالة والمحاضرة أو المحاضرة العلمية .
- إنشاء مجاميع نشاطات التجارب العلمية ، على شكل فرق علمية في المجالات العلمية المختلفة ، وإعطاء الطالب فرصة اختيار المجال الذي يتوافق مع ميوله ، وإجراء بعض النشاطات في هذا المجال بعد انتهاء اليوم الدراسي.
كما يرى الباحثون أهمية إيجاد الوسائل والطرق التي تجعل المتعلم في المرحلة الابتدائية والمتوسطة يقدر جهود علماء المسلمين في تطور العلوم ومعرفة الإنجازات العالمية في العلوم ، ويمكن تحقيق ذلك عن طريق تخصيص جزء من صفحة في كتاب الطالب / الطالبة ليتحدث عن علماء المسلمين وغيرهم ذوي العلاقة بالموضوع المدرس ، كما يخصص جزء من الصفحة للحديث عن بعض التطبيقات الحديثة للأسس العلمية المقررة .

3- الأهداف التعليمية الخاصة (السلوكية):
اتضح للباحثين أن عديداً من الأهداف السلوكية للبنين والبنات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة لم يصغ صياغة سلوكية إجرائية ، ولا تحتوي على ظروف التعليم وشروط الأداء الواجب توفرها لدى الدارس ، كما أنها متداخلة وغير واضحة في بعض الأحيان وعلى هذا يوصي بالتالي :
- صياغة الأهداف السلوكية للبنين والبنات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة صياغة سلوكية إجرائية ، وذلك عن طريق تحديد الأهداف غير المصوغة بشكل جيد في كلتا المرحلتين ، وجعل الأهداف تصف سلوك المتعلم بدلاً من المعلم ، ونتائج التعلم بدلاً من عملية التعليم .
- صياغة الأهداف السلوكية للبنين والبنات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بحيث تحتوي على ظروف التعلم وشروط الأداء الواجب توفرها لدى الدارس .
- صياغة الأهداف السلوكية للبنين والبنات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة صياغة يراعى فيها الوضوح وعدم التداخل والتشابك ، وذلك بأن تكون مشتملة على عمل سلوكي واحد يمكن تحقيقه وقياسه.
أما من حيث قابلية الأهداف السلوكية الخاصة للتحقيق والتقويم في ضوء الإمكانات المتاحة ، فقد اتضح من الدراسة أن هناك شيئا من الصعوبة في تقويم الأهداف الانفعالية والمهارية في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة ( بنين وبنات ) حيث لا تتوفر الوسائل اللازمة لقياس تلك الأهداف وتقويمها ، وعليه يرى الباحثون أهمية توفير التجهيزات المختلفة من أدوات ومواد ووسائل إيضاح وتهيئة الطلاب والطالبات لإجراء العديد من النشاطات العلمية ، مما يمكن المعلم / المعلمة من تقويمهم مهاريا ، وكذلك أهمية بناء مقاييس مقننة لقياس الاتجاهات الانفعالية لديهم .

4- مدى وضوح صياغة الأهداف السلوكية:
اتضح من الدراسة أن الأهداف السلوكية في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة (بنين وبنات) لم تراع عند صياغتها المعايير اللازمة للصياغة بدقة كافية ، إذ إنها اتسمت بالتداخل وعدم الوضوح ، وعليه يرى الباحثون أهمية صياغة الأهداف السلوكية (الخاصة) بما يتفق مع معايير بناء الأهداف التي خرجت بها الدراسة وهي :
- أن تكون الصياغة سلوكية إجرائية .
- أن تكون الأهداف متسقة مع أسس التعليم .
- أن تكون الأهداف شاملة جميع مستويات المجالات المعرفية والمهارية والوجدانية حسب نمو الدارس .
- أن تكون الأهداف قابلة التحقيق والتقويم في ضوء الإمكانات المتاحة.
- أن تكون الأهداف واضحة وغير متداخلة بعضها مع بعض .
- أن تحدد الأهداف ظروف التعلم .
3- ارتباط الأهداف التعليمية السلوكية بالأهداف التعليمية العامة :
اتضح من الدراسة أن عدداً من الأهداف العامة المتعلقة بالأهداف الانفعالية لم يتحقق لا في المرحلة الابتدائية ولا في المرحلة المتوسطة ، ولذلك يرى الباحثون ضرورة صياغة أهداف تعليمية سلوكية (خاصة) انفعالية تحقق الأهداف العامة لتعليم العلوم .
ب‌- المحتوى العلمي لمنهج المرحلتين الابتدائية والمتوسطة:
1-ارتباط المحتوى بالأهداف:
اتضح من الدراسة أن وحدة الكيمياء العضوية في كتاب الطالب للسنة الثالثة المتوسطة لا يوجد لها أهداف سلوكية في كتاب المعلم ، كما اتضح وجود أهداف في كتاب المعلم للسنة الثالثة المتوسطة ، خاصة ببعض مشاكل التقنية ، إلا أنه لا يوجد لهذه الأهداف محتوى في كتاب الطالب ، وعليه يرى الباحثون التالي :
- صياغة أهداف سلوكية إجرائية في كتاب المعلم لوحدة الكيمياء العضوية الموجودة في كتاب الطالب للصف الثالث بنين ، كما يرى الباحثون أهمية صياغة أهداف سلوكية إجرائية لوحدة الكيمياء العضوية في كتاب المعلمة ، وكذا محتوى علمي على غرار محتوى الكيمياء العضوية للبنين في السنة الثالثة المتوسطة .
- أهمية إيجاد محتوى في كتاب الطالب يتماشى مع الأهداف السلوكية الموجودة في كتاب المعلم للسنة الثالثة المتوسطة .
2-مواكبة محتوى المنهج للتطورات المعرفية العلمية :
اتضح من الدراسة أن هناك حاجة إلى تطوير المحتوى العلمي لمناهج المرحلتين الابتدائية والمتوسطة ليواكب التطورات الحديثة في المجالات المعرفية العلمية المختلفة ، وعليه يرى الباحثون ما يلي :
- أهمية ربط الأسس العلمية في كل مرحلة ببعض التقنيات الحديثة .
- أهمية الاستشهاد ببعض المنشآت الصناعية على الأسس العلمية التي تُدرّس في كلتا المرحلتين (صناعة البتروكيماويات – الإلكترونيات … الخ ) .
- أهمية إعطاء بعض النماذج من الإنتاج التقني المتوفر في الأسواق التجارية كشاهد لتطبيق الأسس العلمية (إنتاج الطاقة من الشمس – بعض الآلات الحاسبة الآلية – الساعات اليدوية) .
3-مراعاة محتوى المنهج للفروقات الفردية :
اتضح من الدراسة أن هناك حاجة إلى إعداد محتوى علمي لمناهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة يراعي الفروق الفردية بين الطلاب والطالبات ، وعليه يرى الباحثون تطوير محتوى الكتاب المدرسي بشكل يجعل الفرصة متاحة للدارسين باختلاف مداركهم ، لأن يجدوا ما يتماشى مع قدراتهم ،وذلك من خلال تنوع النشاطات العلمية المتاحة ، سواء أكانت سهلة أو صعبة .
4-مراعاة محتوى المنهج لمراحل النمو الذهني والجسدي:
اتضح من الدراسة أن محتوى المنهج في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة لا يراعي مراحل النمو الذهني للطلاب/ الطالبات في هاتين المرحلتين إلا بمعدلات أقل من المتوسط ، وعليه يرى الباحثون أهمية أن يكون المحتوى العلمي لمناهج العلوم في كلتا المرحلتين يراعي مراحل النمو الذهني للطلاب /الطالبات ومراعاة النظريات الحديثة عند وضع المحتوى ، وخاصة نظريات بياجيه وبرونر.
5-تلبية محتوى المنهج لحاجات واهتمامات وميول التلاميذ:
اتضح من الدراسة أن المحتوى العلمي لمنهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة يوجد به تنوع في الموضوعات ، مما يجعله ملبياً لحاجات الدارسين المعرفية ، وتنمية اهتماماتهم وميولهم ، إلا أن ذلك أكثر وضوحاً في المرحلة المتوسطة منه في المرحلة الابتدائية ، وعليه يرى الباحثون أهمية إجراء دراسات للتعرف على حاجات واهتمامات وميول الطلاب العلمية في المرحلة الابتدائية وبناء المنهج ، ليحقق هذه الاحتياجات والاهتمامات والميول .

6 - تنمية القدرات على البحث والاستقصاء من خلال محتوى المنهج :
اتضح من الدراسة أن المحتوى العلمي لمنهج المرحلتين الابتدائية والمتوسطة يمكن بواسطته تنمية القدرة لدى الدارسين على البحث والاستقصاء وخاصة في المرحلة الابتدائية ، إلا أنه في المرحلة المتوسطة يكون بدرجة أقل من المتوسط ، وعليه يرى الباحثون أهمية أن يشتمل المحتوى العلمي لمنهج العلوم في المرحلة المتوسطة على طرق الاستنباط والاستقصاء والتجارب المخبرية بدلاً من الطرق التقليدية في تلقين المعلومات .

7 - عناية محتوى المنهج بالمشكلات الاجتماعية والبيئية والإنسانية العامة:
اتضح من الدراسة أن المحتوى العلمي لمنهج المرحلتين الابتدائية والمتوسطة (بنين وبنات) يعتني بالمشكلات البيئية والاجتماعية والإنسانية العامة ، وذلك بمعدل أقل من المتوسط ، وعليه يرى الباحثون أهمية زيادة المواضيع العلمية المتعلقة بالمشكلات البيئية والمشكلات الاجتماعية ، وكذلك المشكلات الإنسانية العامة.
جـ – اختيار وتنظيم المحتوى:
1- استمرارية عناصر المحتوى الرئيسة:
اتضح من الدراسة أن تنظيم المحتوى لمناهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة بنين وبنات يراعي معيار استمرارية عناصر المحتوى بدرجة متوسطة ، وعليه يرى الباحثون أهمية جعل جميع المواضيع العلمية المدرسة مستمرة في جميع السنوات الدراسية .
2- التتابع التدريجي لعناصر المحتوى :
اتضح من الدراسة أن هناك تتابعاً تدريجياً لعناصر المحتوى في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة ، بشكل لا يصل لدرجة يكون فيها هذا التتابع واضحاً ، وعليه يرى الباحثون إعادة بناء محتوى المنهج بحيث يكون هناك تتابع تدريجي لعناصر المحتوى يبدأ بالأسس ، ثم تتدرج عملية التفصيل والتطبيق .
3- التحديد الدقيق لمستوى المحتوى لكل صف ومرحلة وفقاً لصفات وخصائص المتعلم .
اتضح من الدراسة أن بعض أجزاء المحتوى في صفوف المرحلتين الابتدائية والمتوسطة غير ملائمة من ناحية المستوى الكمي لخصائص المتعلم ، ويرى الباحثون إجراء دراسة حول خصائص وصفات المتعلم في كلتا المرحلتين ، مما يساعد على تحديد المحتوى المناسب لكل من هذه الفئات .
د- طرق التدريس:
أظهرت الدراسة أن المعلمين والمعلمات لا يميلون إلى التنويع في طرق تدريس العلوم ويعتمدون في الغالب على الأسلوب الإلقائي والنظري المباشر ، ويتفادون الطرق العلمية والاستنباط والاستقصاء وأسلوب حل المشكلات ، وذلك لضيق الوقت وطبيعة المحتوى للمنهج، والإمكانات، وعلى هذا يوصى بالتالي :
- زيادة الساعات المخصصة لتدريس العلوم ضمن الجدول الدراسي الأسبوعي .
- توفير الإمكانات الأساسية اللازمة لتعليم العلوم لكل المدارس قدر المستطاع مثل الوسائل والمختبرات .. الخ .
- رفع مستوى المعلم من حيث معرفته بعدد من طرق التدريس الحديثة وجعل المعلم يسهم مساهمة فعالة في عملية التعلم .

1-3 توصيات عامة :
بناء على ما تم الخروج به من نتائج من خلال دراسة المنهج يوصي الباحثون بعدد من التوصيات العامة هي :
1- توحيد الأهداف العامة والتعليمية (السلوكية) لتعليم العلوم في مدارس البنين والبنات في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة .
2- تناسق وانسجام الأهداف الخاصة مع الأهداف العامة عن طريق ما يلي:
‌أ- تحديد الأهداف العامة بوضوح ومراعاة معاييرها .
‌ب- اشتقاق الأهداف التعليمية (السلوكية) من الأهداف العامة ومراعاة معاييرها .
3- أن تتضمن برامج إعداد المعلمين والمعلمات وبرامج تدريبهم أثناء الخدمة اهتماما واضحاً بالأهداف العامة والتعليمية (السلوكية) .
4- يترك لمعلمي ومعلمات العلوم قرابة 20% من الأهداف التعليمية ، حتى يقوموا هم بتحديدها وتنفيذها في إطار الأهداف العامة بما يلائم البيئة المحلية والمستجدات في تعليم العلوم .
5- أن تشمل أهداف العلوم أهدافاً في المجالين المهاري والانفعالي ومستويات متقدمة من المجال المعرفي .
6- مراعاة معايير اختيار المحتوى وتنظيمه .
7- أن يتنوع المحتوى بما يراعي الاختلافات في الإدراك والاهتمامات والميول والاتجاهات بين الطلاب والطالبات .
8- يترك لمعلمي ومعلمات العلوم قرابة 20% من المحتوى يقومون هم بتحديده وتنفيذه بما يلائم البيئة المحلية وما يستجد في العلوم .
9- الاهتمام بالموضوعات المتعلقة بالتقنية على أنها من نتائج العلوم وعلى أنها أداة من أدوات تطوير العلم مع التركيز على فوائدها الاجتماعية .
10- الاهتمام بالمهارات العملية من خلال المحتوى ويمكن تحقيق ذلك كما يلي :
‌أ- الإعتماد على التطبيق العملي من خلال الممارسة الحسية داخل المدرسة وخارجها للطلاب والطالبات .
‌ب- أن يكون التعليم في المرحلة الابتدائية حسياً وينتقل تدريجياً إلى المجردات.
‌ج- الاهتمام بتنمية القدرة على البحث والاستقصاء .
11- استمرارية التدريب أثناء الخدمة في الجوانب المهارية والتطبيقية للمعلمين والمعلمات .
12- تنويع النشاطات من حيث المستوى بما يناسب ميول ورغبات جميع الطلاب والطالبات بمختلف قدراتهم .
13- زيادة الوقت المتاح لتعلم العلوم بما يتناسب مع مطالب تنمية أسلوب البحث والاستقصاء .
14- إعادة بناء الخبرات التعليمية حتى تتلاءم مع الخصائص والصفات العامة للمتعلمين في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة .
15- تكون ملاحظات واقتراحات وتوصيات المعلمين والمعلمات حول المنهج أحد المصادر المعتمدة لغرض تقويم المنهج ، ويقترح اتخاذ الإجراءات التالية :
‌أ- تشجيع ودعوة المعلمين والمعلمات لتقويم المنهج .
‌ب- تزويد المعلمين والمعلمات بالمعلومات الإحصائية وتوجيههم نحو التعرف على الطرق العلمية المختلفة للتقويم .
‌ج- حث المعلمين والمعلمات على تقصي آراء ومقترحات الطلاب والطالبات وأولياء الأمور فيما يخص المنهج ، حتى يسهم ذلك في عمليات تقويمه .


3- التوصيات الخاصة بالمعلم :
بناءً على ما توصلت إليه الدراسة من نتائج ، قام الباحثون بوضع عدد من التوصيات فيما يتعلق بالمعلم / المعلمة من ناحية إعداده ومسؤولياته ونموه وتطوره وتتمثل هذه التوصيات في الآتي :
1:2 تنقل المعلم / المعلمة بين مرحلة تعليمية وأخرى :
أظهرت الدراسة أن عدداً من المعلمين والمعلمات يتم نقلهم من مرحلة إلى أخرى ، إما لمراحل تعليمية أعلا ( من الابتدائية إلى المتوسطة إلى الثانوية ) أو العكس ، ولهذا يوصى بالتالي :
- عدم نقل المعلمين والمعلمات من مرحلة تعليمية إلى أخرى للأسباب التالية:
‌أ- أهمية إعداد معلمين ومعلمات متخصصين لكل مرحلة تعليمية ( ابتدائي – متوسط – ثانوي ) كما هو معمول به في كثير من دول العالم ، وذلك لكون كل مرحلة من هذه المراحل تتميز بنوع من المناهج ونوع من الطلاب .
‌ب- إن عملية النقل العكسي ( من مرحلة أعلى إلى مرحلة أدنى ) يمكن أن يكون لها آثار سلبية على نفسية المعلم / المعلمة ،حيث الاعتقاد السائد في مجتمع المملكة أن التدريس في مرحلة تعليمية أعلى يدل على مكانة اجتماعية .
‌ج- قد تؤخذ عملية التنقلات هذه كنوع من العقاب أو الثواب وهذا يؤدي إلى سلبيات في العملية التعليمية والتقليل من شأن مرحلة تعليمية وأخرى .
2:2 – المؤهلات العلمية للمعلمين والمعلمات:
أظهرت الدراسة أن المعلمين والمعلمات يحملون مؤهلات علمية مختلفة، منها ما هو علمي وتربوي ، ومنها ما هو علمي فقط ( تخصص علوم طبيعية ) ومنها ما هو في مجالات أخرى ، وعلى ضوء ذلك يوصي بالتالي :
أ‌- عمل دورات مكثفة للمعلمين والمعلمات لمن يحمل مؤهلات أقل من درجة البكالوريوس ، شاملة على طرق التدريس والمعلومات العلمية ، والوسائل التعليمية ، وغيرها ، مما له علاقة بطرق تدريس العلوم .
ب‌- إعطاء دورات تربوية لمن يحمل من المعلمين والمعلمات بكالوريوس علوم ، تشمل طرق التدريس والنظريات التربوية وغيرها ، مما له علاقة بإعداد المعلم / المعلمة تربوياً .
ج‌- عدم تعيين من لا يحمل مؤهلاً تربوياً وعلمياً على الأقل ، من معلم أو معلمة لتدريس العلوم .
ح‌- إعادة تأهيل من لا يحمل من المعلمين والمعلمات مؤهلات علمية وتربوية ، وهم على رأس العمل ، ليكونوا مؤهلين علمياً وتربوياً على تدريس العلوم .
3:2- مراعاة مؤسسات الإعداد المسؤوليات :
أظهرت الدراسة أن المسؤوليات المناطة بالمعلم / المعلمة ، يتعلمها الدارسون عادة أثناء مرحلة الإعداد ، إلا أن نسبة من أفراد العينة أظهرت أنه لم يتم تعرفهم على مسؤولياتهم ، على أنهم معلمون أثناء الإعداد ، وذلك ربما يكون راجعاً لكون هذه المسؤوليات غير محددة بشكل واضح من خلال المقررات التي تدرس ، وإنما تكون من خلال بعض النشاطات والقراءات الخارجية ، وعليه يوصى بالتالي :
يتم تحديد مقرر دراسي لمدة فصل دراسي واحد يوضح مسؤوليات المعلم نحو تخصصه ، وطلابه ، ومدرسته ، ومجتمعه ، من الناحية العلمية ، والتربوية ، والإدارية ، على أن يكون فيه جانب تطبيقي .
4:2- تحديد مسؤوليات معلم / معلمة العلوم بعد ممارسة المهنة :
أظهرت الدراسة أن عدداً كبيرة من أفراد العينة أفادوا بعدم تلقيهم أي معلومات تحدد مسؤولياتهم على أنهم معلمو ومعلمات علوم في مواقعهم، ونسبة أقل أظهرت عكس ذلك مما يعني توفر مثل هذه التعليمات لدى الجهات المسؤولة ، إلا أن الأمر يكمن في عملية إيصالهم للمعلم / المعلمة ، وعليه يوصى بالتالي :
‌أ- إعداد نشرة شهرية توضع فيها مثل هذه المسؤوليات ، بالإضافة إلى الأمور الأخرى المتعلقة بالتعليم ، ويتم إيصالها إلى جميع المدارس في أنحاء المملكة .
‌ب- استعمال وسائل الاتصالات الحديثة ، مثل الرسائل الهاتفية (الفاكس) والتأكد من وصولها إلى كل مدرسة .
‌ج- استعمال البريد الإلكتروني ، من خلال الحاسبات والشبكات الحاسوبية (E-mail) .

5:2- توزيع المسؤوليات العلمية والتربوية والإدارية:
أظهرت الدراسة أن عدداً من أفراد العينة رأوا أن المسؤوليات الثلاث لا تأخذ الوقت والجهد الكافيين ، كما أظهرت الدراسة أنه حتى وإن أخذت المسؤوليات الوقت والجهد الكافيين ، يظل أقلها حظاً من الوقت والجهد ، المسؤوليات التربوية .
بهذا يوصي الباحثون بالآتي :
1- جعل المسؤوليات العلمية والتربوية أكثر أهمية لدى المعلمين والمعلمات.
2- استغلال وقت المعلم / المعلمة في هاتين المسئوليتين أكثر مما هو في المسؤوليات الإدارية.
6:2- العوامل التي تُعِين المعلم / المعلمة على تنفيذ المسؤوليات:
أظهرت نتائج الدراسة أن المعلمين والمعلمات اتفقوا على أن أهم العوامل وحسب أولوياتها التي تعين المعلم/ المعلمة على تنفيذ المسؤوليات هي الآتي:
1- وجود تقدير مادي
2- وضوح المسؤوليات في برنامج الإعداد .
3- وجود تقدير معنوي .
وعليه يوصي الباحثون بالتركيز على هذه العوامل ، وخاصة التقدير المعنوي ، وجعل المعلم /المعلمة يحسون بدورهم في العملية التعليمية ، ولتحقيق ذلك يمكن القيام بالآتي :

أ‌- في مجال التقدير المعنوي :
1- قيام المدرسة كل عام باختيار المدرس / المدرسة المثالي / المثالية
2- إرسال خطاب شكر من إدارة التعليم للمتميزين من المعلمين والمعلمات .
3- وضع أسماء المعلم / المعلمة في لوحة الشرف .
4- إصدار كتيبات سنوية تشمل أسماء المتميزين والمتميزات من المعلمين والمعلمات في المملكة العربية السعودية .
ب‌- في مجال دور المعلم/ المعلمة في العملية التعليمية
1- المساهمة في إعداد الموضوعات المتعلقة بالمناهج
2- المساهمة في اقتراح النشاطات اللاصفية في المدرسة والمنطقة
3- المساهمة في اختيار الوسائل التعليمية

7:2- شروط القبول في مؤسسة الإعداد:
أظهرت نتائج الدراسة أن معظم مؤسسات إعداد معلمي ومعلمات العلوم ، لا تضيف شروطاً خاصة للقبول غير الشروط العامة ، والمتمثلة في الحصول على المؤهل العلمي (الشهادة الدراسية) الكشف الطبي ، وشهادة حسن سير وسلوك .. الخ .
ويوصي الباحثون بأهمية وضع شروط خاصة للقبول لمن يتقدم لمؤسسات إعداد المعلمين والمعلمات ، وتتمثل هذه الشروط في الآتي :
1- مستوى الذكاء
2- مستوى الثقافة العامة .
3- الميل إلى التعليم .
4- الرغبة في ممارسة مهنة التعليم .
8:2- برامج الإعداد العلمي:
أظهرت نتائج الدراسة أن أغلب أفراد العينة رأوا أن برنامج تخصص عام للعلوم هو الأفضل لمعلمي ومعلمات العلوم أثناء الإعداد ، ويتفق الباحثون مع هذا ، وذلك لكون مناهج العلوم في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة ، فيها صفة الشمولية لكل فروع العلوم ، والتي معها يستلزم أن يكون المعلم / المعلمة لديه معلومات عن مختلف التخصصات العلمية .
كما أظهرت الدراسة أن المعلمين والمعلمات من أفراد العينة رأوا بشكل عام ، أن برامج الإعداد العلمية جيدة ، وتلبي المطالب الأساسية لمثل هذه البرامج ، إلا أن من الملاحظ أن هذه البرامج ، لا تعطي التجارب العلمية حقها الكافي رغم أهميتها ، كما أن الرحلات العلمية والزيارات الميدانية للمراكز والمزارع والمؤسسات ذات النشاطات العلمية المختلفة لأهمية ملحوظة لها في برامج الإعداد ، وعليه يوصي الباحثون بالتالي:
1- زيادة بعض المؤسسات الخيرية النسائية والمكتبات العامة التي فيها أقسام للنساء ، وغيرها من الأماكن المهيأة لهذه الفئة من المتعلمات
2- أهمية ربط المعارف العلمية ارتباطاً واضحاً بالبيئة المحلية بتحديد المصادر الطبيعية في البيئة المحيطة ، والقيام بالرحلات العلمية إلى هذه المصادر .
3- ربط الدروس النظرية بالدروس العملية ، وجعل المتعلم يقوم بإجراء التجارب بنفسه تحت إشراف المعلمين ، والتركيز على إجراء التجارب ذات العلاقة بالتجارب التي سيقومون بتعليمها لطلابهم .

9:2- برامج الإعداد التربوي:
أظهرت نتائج الدراسة أن برنامج الإعداد التربوي كما رآه أفراد العينة يقتصر على تعليم المبادئ والأسس ولا يتجاوز إلى تمكينهم من إدراك دور الموضوعات التربوية في المجالات الاجتماعية والتعليمية ، ويعني هذا من وجهة نظر الباحثين نقصاً في برامج الإعداد التربوي .
وعليه يوصي الباحثون بأن تتجاوز برامج الإعداد التربوي المبادئ والأسس ، إلى أهمية هذه الموضوعات في المجالات العلمية والتربوية .
كما أظهرت النتائج أن التربية العملية ، لا تتيح للمتدرب فرصة التدريس فصلاً واحداً أو عاماً دراسياً كاملاً ، كما أن فترة التربية العملية لا تتيح للمتدرب فرص المشاركة في النشاطات اللامنهجية ، أو الأعمال الإدارية في المدرسة .
وعلى ضوء ذلك يوصي الباحثون بان تكون التربية العملية قادرة على أن تتيح للمتدرب قضاء وقت أطول للتدريب تحت إشراف متخصصين للأسباب التالية:
1- طول الفترة يمكن المتدرب من تلافي الأخطاء ومعرفة الطرق المثلى للتعليم.
2- طول الفترة يتيح الفرصة للمتدرب المشاركة في النشاطات اللامنهجية في المدارس التي يدرب فيها ، وممارسة الأع
[/hide]

فرفوشه

:: ضيف شرف ::

#2

غادة الغالية

:: عضو جديد ::

#3
جزاك الله خيرا

تمنيت بس ماتهنيت

:: عضو جديد ::

#4
شكرا جزاك اللة خيرا

peace

:: عضو جديد ::

#5
جزاك اللة خيرا

خديجة احمد

:: عضو نشيط ::

#6
عمل رائع ومميز

عرويه3

:: عضو متألق ::

#7
مشكورررررررررررررررررررين

colombo75

:: عضو جديد ::

#8
مشكورأخي على الموضوع

احمد1712

:: عضو نشيط ::

#9
عمل رائع وقوي وجبار مممتاز

احمد اسامة الشيخ

:: عضو جديد ::

#10
مشكوررررررررررررررررررررر:001 54:
إضافة رد


يشاهدون الموضوع : 1 ( عضو0 زائر 1)
 
أدوات الموضوع

الانتقال السريع