الاتجاهات في تعليم العلوم بحث باللغة الانجليزية
Trends in Science Education
John Belcher
Professor of Physics
This article originally appeared in the MIT Faculty Newsletter,
Vol. IX, No.1, September 1996.
I lectured 8.02, Physics II, Electromagnetism (the 750
student, on-term version)
a few years back.
As a result, I have become interested in the conceptual difficulties that
freshman have
when they encounter MIT's core science subjects.
So, after 25 years of being on the faculty here, I have for
the first time in my professional career attended two
conferences focused exclusively on education. At
the beginning of August, I attended the International
Conference on Undergraduate Physics Education
(ICUPE),
July 31-August 3, 1996, and later the American
Association of Physics Teachers (AAPT ), August 5-10,
1996, both held at the University of Maryland
at College Park.
Although much of what I learned at these conferences is
old hat to many people at the Institute, much of it is new to
me. The context is physics education, but much of it
applies to science education in any of the core disciplines.
These are a common set of issues that we all deal with. I
think it is worthwhile to give a brief summary of what I
found to be of interest at these meetings. A lot of this
material is on-line. To reach the on-line resources,
take a look at this article
at http://web.mit.edu/jbelcher/www/trends.html.
Given the extensive history of educational reform
in this country, both here and elsewhere, my
preconception before I went to these meetings was that
what can be done, probably has been done
in physics education. But I was wrong. This is a lively field,
with a theoretical underpinning based on general
research in education, with new
modes of teaching, many based on advanced technology,
and with a variety of assessment tools used to evaluate
the effectiveness of teaching methods. Both
meetings I attended had a number of workshops illustrating various
teaching innovations, some of which I will
mention below. The area I found most interesting
is research into methods used in the general science
education of engineers and scientists (i.e., what we do in our
freshman core science subjects), and that is what I will focus on here.
What does research in education have to say
about teaching methodology in the freshman year? Over the last decade, a
number of studies seem to show that the lecture/recitation
format in its traditional form is not very effective in getting
conceptual material across. Although the format has
some success in teaching problem solving, it leaves
glaring holes in conceptual understanding. There is
quantitative weight to this statement. There are a number
of physics education research groups, both in the
US and abroad
(many
with homepages)
which study these issues, in part by using assessment
tests given both before and after courses (in mechanics,
for example). One such test is the Force Concept
Inventory (FCI) (The Physics Teacher 40,
141-153, 1992). Such tests have been used in
conjunction with a number of physics courses across the
country, including courses at Harvard.
A problem typical of these assessment tests is the
following. A ball is thrown straight upward.
Disregarding any effects of the air, the force(s)
acting on the ball from the moment it leaves until it returns
to the ground is (are): (a) its weight vertically downward
along with a steadily decreasing upward force; (b) a
steadily decreasing upward force until it reaches its
highest point, after which there is a steadily increasing
downward force of gravity; (c) a constant downward force
of gravity along with an upward force that steadily
decreases until the ball reaches its highest point, after
which there is only the constant downward force of gravity;
(d) a constant downward force of gravity only.
The answer to this question is (d); many students will give
(c) as the correct answer (why do you think this is so?). The interesting result is
not that a fair number of students answer this
question incorrectly before they take a course like
8.01, but that a substantial number still get it wrong
afterdoes not change the
student's basic conceptual framework about mechanics
very much. This is not because the students are dumb.
It is because the standard course we teach is not effective
at changing preconceptions or misconceptions that the
students bring with them.
taking a course like 8.01. That is, the standard
course in the standard format
Why is this so? An answer to that
question is contained in the article The Implications of Cognitive Studies for
Teaching Physics by Edward Redish (The
American Journal of Physics 62, 796-803,
1994) (this article can be found on-line; see the URL given above).
Cognitive studies are about how people understand
and learn. Constructivism in cognitive studies postulates
that: (1) people tend to organize their experiences and
observations into patterns or mental models--the student
does not come to us as a blank slate; (2) it is reasonably
easy to for the student to learn something that matches or
extends an existing mental model; (3) it is very difficult to
change an established mental model substantially; (4)
different people have different styles of learning.
There is a wealth of detail in the article by Redish that
expands on these points, and quotes the relevant
literature, and I strongly recommend it. In particular, with
regards to different learning styles, there is a passage
from Redish that I quote below. We should all keep the
following in mind. It is appropriate for any faculty teaching
introductory courses in the sciences (not only physics),
especially at a place like MIT, where the faculty have been
outstandingly successful in their own disciplines from an
early age.
"Our own personal experiences may be a very poor guide
for telling us what to do for our students. Physics teachers
are an atypical group. We selected ourselves at an early
stage in our careers because we liked physics for one
reason or another. This already selects a fairly small
subclass of learning styles from the overall panoply of
possibilities. We are then trained for approximately a
dozen years before we start teaching our own classes.
This training stretches us even further from the style of
approach of the "typical" student. Is it any wonder why we
don't understand most of our beginning students and they
don't understand us?".
If we accept the fact that our introductory courses do not
get basic conceptual ideas across to many of our students,
what do we do about it? The pervasive answer in the
community at these two meetings is the
abandonment of an exclusive emphasis on problem
solving, and a modification of the traditional lecture format
to permit teaching of underlying concepts. "Teaching of
underlying concepts" usually means some sort of active
interaction between student and teacher, or student and
student, frequently mediated by technology, as opposed
to the passive "telling" mode of traditional lectures. There
are well-documented examples of approaches along
these lines which are much more successful in getting
across basic conceptual material than the standard
lecture format. "Successful" is again defined quantitatively
in terms of the results of standardized assessment tools
such as the FCI mentioned above.
For example, there is the Peer
Instruction approach of Eric Mazur at Harvard
University. In this
approach, used in a one-year calculus based introductory
physics course for science concentrators, "...the lectures
are broken in 12-minute long sections. Each section starts
with about 7 minutes of lecturing on one of the
fundamental concepts to be covered. This mini-lecture is
then followed by a short multiple-choice question that
tests the students' understanding. After one minute the
students record an answer and are then asked to turn to
their neighbors to try and convince them of their answers.
After another minute or so, the students are asked to
reconsider their answer and record it again. A poll is taken
so the instructor can decide whether to move on to the
next concept, or to continue on the same. This process
repeats until the end of the class...". The polls are taken
electronically, with the results instantaneously posted in
histogram form visible to the entire class.
Assessment data
show a dramatic gain in student performance
compared to that in the same course taught in the
traditional lecture format
There are other such efforts involving innovative teaching
methods, which I will reference here but not detail: the CUPLE (Comprehensive Unified Physics
Learning Environment) approach of Jack Wilson of
Rensselaer Polytechnic Institute; the
Microcomputer-Based Laboratory (MBL)
approach of Ron Thorton of Tufts University; the Physics by Inquiry approach of Lillian
McDermott of the University of
Washington; the Workshop Physics approach of
Priscilla Laws of Dickinson College; a workbook approach
to teaching Electric and Magnetic Interactions using
integrated desktop experiments, from Ruth Chabay and
Bruce Sherwood of Carnegie Mellon University; the
RealTime Physics laboratory approach, which
features the comprehensive use of microcomputers for
data collection and analysis, by Sokoloff, Laws, and
Thorton, among others.
Most of these approaches use assessment tools to
measure in some quantitative fashion the effectiveness of
the pedagogy. Many of them involve the use of
technology, but it is important to note that this use is
frequently to facilitate faculty-student or
student-student interaction, not do away with it. For
example, the Peer Instruction approach uses
interconnected small computers which provide immediate
feedback to the students and to the instructor about the
range of answers, which is then the focus of small group
discussions. Other approaches mentioned above also
make use of computers, e.g., digital video processing as a
means of studying realistic examples of Newtonian
mechanics, motion sensors in conjunction with computers
to simultaneously measure and graph such physical
quantities as position, velocity, and acceleration, and so
on, all in an interactive laboratory environment.
The use of these approaches has been successful in a
variety of venues. Rutgers University has a class, Extended Analytic Physics, which
is a first year calculus-based physics
course for students who plan to become engineers, but
who enter with poor preparation in physics and
mathematics. The lectures in this course use an
anonymous student response system similar to the
Harvard Peer Instruction system. The class also
has a weekly workshop that is a hands-on group activity,
partially using the RealTime Physics MBL based
laboratory mentioned above. The Extended Analytic
Physics students have about twice the contact hours as
compared to the mainline Analytic Physics students, with
smaller classes, and more diverse teaching methods.
This course and courses like it at Rutgers have been
outstandingly successful. For example, the retention rate
of minorities in engineering, who are one component of
such courses, has gone from 9% in 1985, before
such courses were introduced, to 50% in 1995.
At the end of their first year, the students in
Extended Analytic Physics (about 120 students) take the
same final as the parallel Analytic Physics (about 450
students), and on average do better on that final than
the mainline students.These are remarkable results;
someone at Rutgers is doing something right. In student
interviews, all of the Extended Analytic Physics students
felt that the hands-on, cooperative nature of the weekly
workshop was important to their success,
as was the anonymous student response
system used in lecture, a technology-facilitated innovation.
However, the students in Extended Analytic Physics were
also uniform in saying that it was very important to them
that the lecturer knew their names. We live in an age of
transforming technological advances. Some things do not
change, though.
What are the take-home messages of all this? First, there
is a lot of research and innovation in core science education
going on. A lot of this innovation uses advanced
technology to good effect. Second,
there is a focus on the use of quantitative
assessment tools to see if what we intend to teach
students is what they learn. Such tools have been used in
the last decade to examine the results of both our
traditional approaches and results of innovative
approaches. There are innovative approaches out there
which do much better than our traditional approaches, by
this standard.
Whether or not we agree with these innovative
approaches, or the assessment tools by which they are
judged, we should be aware of them.
It is also clear that there is
enormous educational potential in emerging technology.
We at MIT, of all places, should be
involved and knowledgeable about innovations in science education
which make effective use of advanced technology.
source on this linkhttp://web.mit.edu/jbelcher/www/trends.html
الترجمه من قوقل
[ب] الاتجاهات في تعليم العلوم [/ B]جون بلشرأستاذ الفيزياءظهر هذا المقال أصلا في نشرة كلية معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا،المجلد. تاسعا، NO.1، سبتمبر 1996.أنا حاضر 8.02، فيزياء الثاني، الكهرومغناطيسية (ال 750طالب، في الأجل إصدار)قبل بضع سنوات.ونتيجة لذلك، وأصبحت أنا مهتم في الصعوبات المفاهيمية التيطالبة لديهاعندما كانت تواجه موضوعات معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا العلوم الأساسية.هكذا، بعد 25 عاما على وجودها في هيئة التدريس هنا، لا بد لي من أجلوحضر لأول مرة في حياتي المهنية 2وركزت المؤتمرات على وجه الحصر في مجال التعليم. فيفي بداية شهر آب، حضرت الدوليةمؤتمر حول تعليم الفيزياء الجامعية(ICUPE)،31 يوليو - 3 أغسطس، 1996، و في وقت لاحق الأمريكيرابطة المعلمين الفيزياء (AAPT)، 05-10 أغسطس،عام 1996، على حد سواء التي عقدت في جامعة ميريلاندفي كوليدج بارك.على الرغم من أن كثيرا من ما تعلمته في هذه المؤتمرات هوقبعة قديمة لكثير من الناس في المعهد، والكثير منه هو جديدلي. في السياق هو الفيزياء والتعليم، ولكن الكثير منهاينطبق على تعليم العلوم في أي فرع من الفروع الأساسية.هذه هي مجموعة مشتركة من القضايا التي علينا جميعا التعامل مع. أنااعتقد انه من المفيد اعطاء موجز عن ما أناوجدت لتكون ذات فائدة في هذه الاجتماعات. وهناك الكثير من هذهالمواد هي على الخط. للوصول إلى الموارد على الخط،نلقي نظرة على هذا المقالفي http://web.mit.edu/jbelcher/www/trends.html.نظرا لتاريخ واسعة من الإصلاح التربويفي هذا البلد، سواء هنا أو في مكان آخر، ليوكان قبل الحمل قبل ذهبت إلى أن هذه الاجتماعاتما الذي يمكن عمله، وربما تم القيام بهفي تعليم الفيزياء. ولكن كنت على خطأ. هذا هو مجال حيوي،مع دعامة النظرية على أساس عامالبحث في مجال التعليم، مع جديدطرق التدريس، وبناء على العديد من التكنولوجيا المتقدمة،ومع مجموعة متنوعة من أدوات التقييم المستخدمة في تقييمفعالية أساليب التدريس. على حد سواءعقد اجتماعات حضرت عدد من ورش العمل التي توضح مختلفالابتكارات التعليمية، وبعضها سوف أنايذكر أدناه. لقد وجدت في المنطقة الأكثر إثارة للاهتمامهو البحث في الأساليب المستخدمة في العلوم العامةالتعليم من المهندسين والعلماء (أي ما نقوم به في منطقتنامواضيع طالبة العلم الأساسية)، وهذا ما سوف أركز على هنا.ماذا يعني البحث في مجال التعليم يجب أن أقولحول تدريس منهجية في طالبة سنة؟ على مدى العقد الماضي،عدد من الدراسات ويبدو أن تبين أن محاضرة / تلاوةشكل في شكله التقليدي ليست فعالة جدا في الحصول علىالمفاهيم المادية عبر. على الرغم من أن شكل لديهابعض النجاح في حل مشكلة التعليم، إلا أنه يتركصارخة ثقوب في الفهم التصوري. هناكالوزن الكمي لهذا البيان. هناك عددالجماعات الفيزياء البحوث والتعليم، سواء فيالولايات المتحدة والخارج(وكثيرمع الصفحات الرئيسية)دراسة هذه القضايا التي، في جزء منه عن طريق استخدام التقييماختبارات معينة قبل وبعد الدورات (في الميكانيكا،على سبيل المثال). اختبار واحد من هذا القبيل هو مفهوم القوةجرد (FCI) (المعلم فيزياء 40،141-153، 1992). وقد استخدمت مثل هذه التجارب فيبالتعاون مع عدد من الدورات الفيزياء عبربلد، بما في ذلك دورات في جامعة هارفارد.وثمة مشكلة نموذجية من هذه الاختبارات هو تقييمبعد. يتم طرح الكرة التصاعدي على التوالي.تجاهل أية آثار في الهواء، والقوة (ق)بناء على الكرة من لحظة مغادرتها حتى تعودعلى الأرض هو (هي): (أ) وزنه نحو الانخفاض عمودياجنبا إلى جنب مع قوة صاعدة تتناقص باطراد، (ب)يتناقص باطراد قوة التصاعدي حتى يصل لهاأعلى نقطة، وبعد ذلك هناك زيادة مطردةنزولا قوة الجاذبية، (ج) قوة النزولي المستمرمن خطورة جنبا إلى جنب مع قوة التصاعدي الذي باطرادانخفاض حتى الكرة تصل أعلى نقطة له، وبعدالذي لا يوجد سوى قوة النزولي المستمر من خطورة؛(د) قوة النزولي المستمر من خطورة فقط.الإجابة على هذا السؤال هو (د)؛ العديد من الطلاب سوف تعطي(ج) كما كان الجواب الصحيح (لماذا تعتقد أن الأمر كذلك؟). نتيجة للاهتمام هولا أن عدد لا بأس به من الطلاب الإجابة على هذاالسؤال بشكل صحيح قبل أن تتخذ مسارا مثل8،01، ولكن أن عددا كبيرا لا يزال الحصول على أنه من الخطأafterdoes لا تغييرالطالب في إطار مفاهيمي الأساسية عن ميكانيكاكثيرا جدا. هذا ليس لأن الطلاب هم من البكم.فذلك لأن مسار معيار نعلمه ليست فعالةفي تغيير الأفكار المسبقة أو الأفكار الخاطئة أنالطلاب يجلبون معهم.اخذ دوره مثل 8.01. هذا هو، ومعيارطبعا في شكل موحدلماذا يحدث هذا؟ جوابا على هذا السؤالويرد سؤال في مادة والآثار المترتبة على الدراسات المعرفية للتدريس الفيزياء من قبل Redish إدوارد (والمجلة الأمريكية للفيزياء 62، 796-803،1994) (يمكن العثور على هذه المادة على الخط، وانظر عنوان الموقع المذكور أعلاه).الدراسات المعرفية هي حول كيفية فهم الناسوالتعلم. البنائية في الدراسات المعرفية المسلماتأن: (1) الناس يميلون إلى تنظيم خبراتهم وملاحظات في أنماط أو نماذج العقلية - الطالبلا يأتي لنا بمثابة لائحة فارغة، (2) هو معقولمن السهل للطالب لتعلم شيء ما أو مبارياتيمتد وجود نموذج عقلي، (3) أنه من الصعب جدا علىتغيير نموذج راسخة العقلية بشكل كبير، (4)مختلف الناس وأنماط مختلفة من التعلم.هناك ثروة من التفصيل في المقال أن Redishيتوسع في هذه النقاط، ونقلت ذات الصلةوالأدب، وأوصي بشدة. على وجه الخصوص، معبالنسبة إلى مختلف أساليب التعلم، وهناك ممرمن Redish أن أقتبس أدناه. يجب أن نبقي جميعالتالية في الاعتبار. كان من المناسب للأي أعضاء هيئة التدريساستهلالي دورات في العلوم (فيزياء، ليس فقط)،خصوصا في مكان مثل معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا، حيث كان أعضاء هيئة التدريسنجاحا باهرا في التخصصات الخاصة بهم منفي سن مبكرة."قد تجاربنا الشخصية أن تكون دليلا سيئة للغايةلتقول لنا ما يجب القيام به لطلابنا. فيزياء المعلمينهي مجموعة شاذة. اخترنا لأنفسنا في وقت مبكرمرحلة في عملنا لأننا نود الفيزياء لأحدسبب أو لآخر. هذا يختار بالفعل صغيرة نسبيافئة فرعية من أساليب التعلم من أبهة العام للالاحتمالات. ويتم تدريب ثم نحن لحوالي 1اثني عشر عاما قبل أن نبدأ بتدريس منطقتنا.هذا التدريب تمتد إلى أبعد من ذلك لنا من أسلوبنهج للطالب "نموذجية". فلا عجب لماذا نحنلا أفهم معظم الطلاب بداية لدينا والتيلا أفهم لنا؟ ".إذا قبلنا حقيقة أن دوراتنا التمهيدية لاالحصول على أفكار النظرية الأساسية في جميع أنحاء لكثير من طلابنا،ماذا نفعل حيال ذلك؟ الجواب السائد فيالمجتمع في هذين الاجتماعين هوالتخلي عن التركيز الحصري على مشكلةحل، وتعديل شكل المحاضرة التقليديةللسماح لتدريس المفاهيم الكامنة وراءها. "تعليمالمفاهيم الأساسية "عادة ما يعني نوعا من بالموقعالتفاعل بين الطالب والمدرس، أو الطالب والطلاب، وتوسط في كثير من الأحيان عن طريق التكنولوجيا، في مقابلإلى وضع سلبي "رواية" من المحاضرات التقليدية. هناكهي موثقة جيدا أمثلة لنهج على طولهذه السطور التي هي أكثر نجاحا في الحصول علىعبر المواد النظرية الأساسية من المعيارمحاضرة شكل. ويعرف مرة أخرى "ناجحة" من الناحية الكميةمن حيث النتائج من أدوات تقييم موحدةمثل المذكورة أعلاه FCI.على سبيل المثال، هناك الندنهج تعليمات من مازور إيريك في جامعة هارفاردجامعة. في هذاالنهج، واستخدامها في حساب التفاضل والتكامل لسنة واحدة بناء تمهيديالفيزياء البرنامج الدراسي من أجل تركيز العلوم و"... ومحاضراتيتم تقسيم في 12 دقيقة المقاطع الطويلة. كل مقطع يبدأمع حوالي 7 دقائق من إلقاء المحاضرات على واحد منالمراد تغطيتها المفاهيم الأساسية. هذه المحاضرة هي مصغرةثم تليها على سؤال اختيار من متعدد قصيرةتختبر فهم الطلاب. بعد دقيقة واحدة منتسجيل الطلاب جوابا ويطلب بعد ذلك إلى اللجوء إلىجيرانهم في محاولة لاقناعهم من إجاباتهم.بعد دقيقة أخرى أو نحو ذلك، يطلب من الطلاب علىإعادة النظر في جوابهم وتسجيل مرة أخرى. يتم أخذ استطلاع للرأيلذلك يمكن للمدرب يقرر ما إذا كان الانتقال إلىمفهوم المقبل، أو على الاستمرار في نفسه. هذه العمليةيكرر حتى نهاية الصف ... ". وتؤخذ استطلاعات الرأيإلكترونيا، مع نتائج نشرت على الفور فيالرسم البياني شكل مرئي للطبقة بأسرها.تقييم البياناتوتظهر زيادة كبيرة في أداء الطلابمقارنة بما كان عليه في الدورة ذاتها التي تدرس فيمحاضرة شكل تقليديهناك جهود أخرى من هذا القبيل تنطوي على تدريس مبتكرةالطرق، والتي سوف الإشارة هنا ولكن ليس بالتفصيل: في (الشامل CUPLE الموحدة الفيزياءبيئة التعلم) من نهج ويلسون من جاكرينسيلار معهد البوليتكنيك، ويقوم على الحاسوب المصغر مختبر (MBL)نهج من ثورتون رون من جامعة تافتس، والفيزياء من نهج التحقيق من ليليانمكدرموت من جامعةواشنطن، ونهج الفيزياء ورشة عملبريسيلا القوانين من كلية ديكنسون، نهج مصنفلتدريس التفاعلات الكهربائية والمغناطيسية باستخدامالتجارب سطح المكتب المتكامل، من روث وChabayبروس شيروود من جامعة كارنيجي ميلون، والحقيقي نهج مختبر الفيزياء، الذييتميز استخدام الحواسيب الصغيرة شامل للجمع البيانات وتحليلها، من قبل سوكولوف والقوانين وثورتون، من بين آخرين.معظم هذه الطرق استخدام أدوات التقييم إلىقياس الكمي في بعض الأزياء فعاليةوعلم التربية. كثير منهم تنطوي على استخداموالتكنولوجيا، ولكن من المهم أن نلاحظ أن هذا الاستخدام هوفي كثير من الأحيان لتسهيل أعضاء هيئة التدريس والطالب أوالطالب والطالبة تفاعل، وليس الاستغناء عنها. للسبيل المثال، فإن نهج التدريس يستخدم النظيرمترابطة أجهزة الكمبيوتر الصغيرة التي تقدم فوريردود الفعل على الطلاب والمعلم حولمجموعة من الأجوبة، والذي هو ثم التركيز على مجموعة صغيرةمناقشات. المذكورة أعلاه المناهج الأخرى أيضاالاستفادة من أجهزة الكمبيوتر، على سبيل المثال، معالجة الفيديو الرقمي بوصفهذلك من خلال دراسة نماذج واقعية من نيوتنالميكانيكا، وأجهزة استشعار الحركة بالتعاون مع أجهزة الكمبيوترلقياس واحد والبدنية مثل الرسم البيانيكميات والموقع والسرعة، والتسارع، وهكذافي، كل ذلك في بيئة تفاعلية مختبر.وكان استخدام هذه الأساليب الناجحة فيمجموعة متنوعة من الأماكن. جامعة روتجرز لديه درجة، الفيزياء التحليلية الموسعة، التيهو العام الأول على أساس حساب التفاضل والتكامل والفيزياءبطبيعة الحال للطلاب الذين يخططون ليصبحوا مهندسين، ولكنالذين يدخلون مع ضعف الاستعدادات في الفيزياء والرياضيات. المحاضرات في هذه الدورة استخداممجهول نظام استجابة الطالب مشابهة للهارفارد نظام الند التدريس. الطبقة أيضالديها ورشة عمل الأسبوعية التي هي نشاط جماعي على أيدي،تستخدم جزئيا MBL الفيزياء الحقيقي استناداذكر مختبر أعلاه. وتحليلي موسعطلاب الفيزياء تمتلك حوالي مرتين خلال الساعات اتصال كبالمقارنة مع طلاب الفيزياء التحليلية رئيسي، معفصول أصغر، وأساليب التدريس أكثر تنوعا.وكانت هذه الدورة والدورات مثل ذلك في روتجرزنجاحا باهرا. على سبيل المثال، معدل استبقاءالأقليات في الهندسة، والذين هم من مكون واحدمثل هذه الدورات، قد ذهب من 9٪ في عام 1985، قبلوأدخلت هذه الدورات، إلى 50٪ في عام 1995.في نهاية السنة الأولى، والطلاب فيالموسعة الفيزياء التحليلية (حوالي 120 طالب وطالبة) اتخاذنفس النهائي في الفيزياء وتحليلي مواز (حوالي 450طالب وطالبة)، وعلى متوسط ما هو أفضل على هذا الأخير منوstudents.These رئيسي هي نتائج لافتة؛شخص ما في روتجرز ويفعل الشيء الصحيح. في طالبالمقابلات، كل من الطلاب الفيزياء التحليلية الموسعةورأى أن التدريب العملي على والطبيعة التعاونية للالأسبوعيةوكانت ورشة عمل هامة لنجاحها،كما كانت استجابة طالب مجهولالنظام المستخدم في المحاضرة، وابتكار التكنولوجيا الميسرة.ومع ذلك، كانت للطلاب في الفيزياء التحليلية الموسعةموحدة أيضا في قوله أنه من المهم جدا لهمالذي عرف المحاضر أسمائهم. نحن نعيش في عصر منتحويل التقدم التكنولوجي. بعض الأشياء لاتغيير، على الرغم من.ما هي الرسائل غذائية منزلية من كل هذا؟ أولا، هناكالكثير من البحث والابتكار في العلوم الأساسية التعليميجري. وهناك الكثير من هذا الابتكار الاستخدامات المتقدمةالتكنولوجيا لتحقيق نتائج طيبة. الثاني،هناك تركيز على استخدام الكميةأدوات التقييم لمعرفة ما إذا ما نحن عازمون على تعليمالطلبة ما تعلموه. وقد استخدمت هذه الأدوات فيفي العقد الماضي للنظر في النتائج على حد سواء لديناالنهج التقليدي ونتائج مبتكرةالنهج. وهناك أساليب مبتكرة هناكالذي ما هو أفضل بكثير من نهجنا التقليدية، من قبلهذا المعيار.أم لا نتفق مع هذه مبتكرةالنهج، أو أدوات التقييم التي همالحكم على ذلك، ينبغي لنا أن نكون على علم بها.من الواضح أيضا أن هناكالتعليمية إمكانات هائلة في مجال التكنولوجيا الناشئة.نحن في معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا، من جميع الأماكن، ينبغي أن تكونالمعنية وعلى دراية والابتكارات في مجال تعليم العلومالذي جعل الاستخدام الفعال للتكنولوجيا المتقدمة.مصدر في هذه linkhttp :/ / web.mit.edu / jbelcher / على شبكة الاتصالات العالمية / trends.html
